吳劍鋒

作文教學一直是語文教學之“痛”，學生怕寫作文，年級越高，習作中的空話、套話越多，真話越少。習作沒有真情實感、缺乏個性已經(jīng)成為學生習作中司空見慣的現(xiàn)象。筆者認為，這種局面的出現(xiàn)跟許多語文老師面對學生習作評價時錯誤的角色定位有很大的關系。

現(xiàn)狀——我就是“權威”

1.絕對權威

傳統(tǒng)的作文評價多以教師為中心。教師往往以俯視的姿態(tài)、挑剔的目光閱讀學生的作文。這種評價是評價主體對評價客體的單向評價，也是一種權威化的評價。教師在其中扮演更多的是一個手執(zhí)紅筆凌駕于學生之上的批閱者、評判者、裁判、法官，學生則處于一個被動的接受地位，師生雙方的關系是一個單純的師對生的單向影響過程。在這種單向評價中，如果教師評價尚有創(chuàng)新意識，那么學生作品的命運可能會好些；但若教師本身缺乏創(chuàng)新意識，學生的創(chuàng)新之作就很可能會被“扼殺”在他們的筆下。

2.“一言堂”

傳統(tǒng)的作文評價是封閉式的評價，多采用教師批改和講評的單一方式，教師是唯一的“審判官”，好與不好全由教師說了算，作文評價成了“一言堂”。這種教師包辦的評價方式不注重學生參與意識的培養(yǎng)，學生的主體作用得不到發(fā)揮，甚至讓學生養(yǎng)成了思維惰性，淡化了學生的責任意識。大多數(shù)學生形成了一種不良習慣：認為作文批改完全是教師的職責，寫完作文不檢查、不修改就上交，作文發(fā)下后看一下評語、分數(shù)就束之高閣。這樣的評價方式不只是加重教師負擔和觀念方法落后的問題，還是一種違背教學規(guī)律的行為。

3．評價方法簡單

傳統(tǒng)的作文評價，教師給予學生的往往只是一種單純的文字性評價，并遵循著固定化的模式。教師更多的是關注學生的作文開篇是否新穎，立意是否深刻，選材是否切題，語言是否流暢，結構是否完整。在這種評價中，很多教師的評語缺乏真情，不講求藝術，多是空話套話。我們常常能看到“條理不清”“主題不明”這樣的評價，用這樣籠統(tǒng)的語言對學生的作文進行評價，既不能明確指出問題，又沒有為學生指明方向。于是，這些不痛不癢的點評不過是過眼云煙，往往不能使學生對問題有一個更明確、深刻的認識，學生很難在這類批改方式的指導下獲得提高。同時，批改后缺乏跟進措施，使學生無法對作文訓練中暴露的問題及時糾正，不能進行有序的鞏固練習，于是問題便不可避免地反復。

4．忽視過程評價

傳統(tǒng)的作文評價注重對結果的評價，忽視對過程的評價。作文評價基本上是就文評文，而對學生在情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等方面的進步和變化卻置之不理，忽視了學生在完成一篇作文的過程中所作的種種努力。這種評價角度的終結化不能全面、客觀地評價學生的作文能力，學生作文的興趣自然也就會在這種評價中慢慢地遺失殆盡。

反思——我到底是誰

教師對于學生作文的絕對權威、一手包辦、主觀臆斷、忽視過程的評價，直接導致學生作文沒有真情實感、缺乏個性，甚至反感作文、厭惡作文，視作文為“畏途”。筆者認為，要想扭轉這種局面，教師必須轉變觀念，重新定位其在作文評價中的角色，從權威中走出來，“從一個‘常人的角度來接受學生的作品，像包容自己剛學習寫作的親戚的來信那樣體會學生所要表達的內容”，變成學生習作忠實的讀者。

學生的習作需要讀者，渴望交流，教師是事實上的第一讀者。如果教師具備了成為學生習作的忠實讀者的心態(tài)，他就會滿懷期待地聆聽學生的心聲，通過平等的方式引領學生，而不是居高臨下地判定、裁定，以自己的好惡和價值取向來評判學生，左右學生的認識。如果存在這樣一個給人安全感的讀者，學生在寫作時心目中也就有了一個可以傾訴、懇談、交流的對象，就有了一種被人注目和期待的感覺，從而能激發(fā)起表現(xiàn)欲，容易進入寫作情境，也容易從筆端流出“真”來。

探尋——如何做好忠實的讀者

【理解】

1.走下“審判席”，以孩子的視角觀察他們的世界

教師作為讀者，就不能再是一個審判者的角色，而應從理解學生的角度出發(fā)，認識到學生是和自己一樣擁有獨立思想的個體，師生之間是平等獨立的關系。教師虛心地閱讀學生的作文，盡力去理解學生的作品，以孩子的視角觀察他們的世界，力求發(fā)現(xiàn)學生在作文中表達的思想，而不是強求作品附和你的閱讀要求。

2．走出經(jīng)驗評價標準，打開“零期待”視野

評價學生作文的過程中，教師應本著一種理解和尊重的心態(tài)，摒棄已有的經(jīng)驗評價標準。可現(xiàn)今一些教師卻做不到真正從學生的角度出發(fā)，因為他們在閱讀之前頭腦早已存在了一種“期待視野”。教師在閱讀學生作文的過程中有意無意地在學生的作文中尋找與自己“期待視野”相吻合的地方，這樣的期待視野往往超越了學生的實際寫作能力。高期望與實際狀況的反差往往使教師產(chǎn)生一種“期待落空”的負面情緒，并直接影響教師評價學生作文的情緒，進而影響評價的公允，也就無法理解學生的所思所感。以“零期待”視野來關注學生的作文，是教師以讀者身份閱讀與理解學生作文的關鍵?！澳呐掠行W生言語能力的發(fā)展較為滯后，他的文字水平還不能達到我們的預期，他們的言語創(chuàng)造力水平低于同齡人，只要他們言語中表現(xiàn)的真誠和熱誠還在，他們還喜歡言說，他們的言語生命還蓬勃著，充滿了生機和渴望，那就是值得感動和贊賞的?！币詫W生的知識結構、人生經(jīng)歷、愛好為出發(fā)點去解讀學生的作文，不以過高的標準、挑剔的眼光來對待，不憑自己的喜好評改作文，愉悅地循著學生的思維軌跡進行閱讀，教師不僅能消除批閱時的失望情緒，而且能闖入學生的心靈世界，發(fā)現(xiàn)另一番天地。

【尊重】

1.尊重，使自己成為學生期待的讀者

美國教育家愛默生曾經(jīng)說過：“教育的秘訣是尊重學生?！泵恳黄魑?，無論多么稚嫩、多么生澀，都是學生的勞動成果，更是一個故事、一種情感、一段人生。因此，教師在批改作文時，要尊重學生的個體話語權，尊重學生的寫作方式，應當允許學生有言說的自由，有選擇語言的權力，有自己的寫作探索方式；要尊重學生的獨立創(chuàng)作過程，站在學生的立場來考慮學生創(chuàng)作的意圖，切不可以自己的思考代替學生的思考，扼殺學生的創(chuàng)造靈感。教師不僅僅把作文當成一次教學任務內的作業(yè)，更要當成是一次走近學生、了解學生、發(fā)現(xiàn)學生的機會，以平等對話的心態(tài)對待，努力與學生進行心靈上的溝通。比如一個看起來桀驁不馴的男生，也許在文字里能看到他溫暖而柔弱的一面；一個平時總是安靜乖巧的女生，也許心靈的某個角落也有叛逆不安的想法；那個總是笑呵呵的學生，也許有過傷心的往事；而那個經(jīng)常眼神憂郁的學生，也許面對挫折倒是豁達樂觀的……如果教師能放棄“教導者”的姿態(tài)，帶著這樣一種尊重的態(tài)度、發(fā)現(xiàn)的眼光去看待學生的每一段文字，那么慢慢的，當學生把教師當做能讀懂他的“知音”，當做他期待的“讀者”時，自然愿意敞開心扉，師生之間自然能建立起和諧美好的分享關系。

2.尊重，讓學生更樂于接受建議

小學生的習作，大都來自于他們真實的生活。雖在習作之中遣詞造句方面有些許不盡如人意，但透過學生的語言，我們會感受到那是一種質樸的情感在緩緩流淌，是一顆顆純真無邪的童心在傾訴。面對學生作文中存在的問題，作為第一讀者的教師，把尊重放在首位，與學生真心交流，不僅能拉近讀者與習作者的關系，更重要的是能在不自覺中激起習作者的修改欲望。

【欣賞】

1.多重身份欣賞學生作文

一般情況下，學生在寫作時頭腦中都會有一個隱藏的讀者，學生就是期望通過與隱藏的讀者交流來釋放內心活動。寫作本身也是交流的需要。但在學校這一特殊的環(huán)境中，學生寫作時預想讀者并不能一一真實地出現(xiàn)，這就要求教師在閱讀學生的作文時承擔起多重讀者的身份?！蹲x解學引論》一書中把讀者歸納為四種類型：娛情者、求知者、鑒賞者、批評者。教師作為特殊的讀者，應該兼顧到其中的幾類?；驗檎嬲\的傾聽者，或為熱情的鼓勵者，或為睿智的啟迪者，或為心靈的撫慰者，或為知心的朋友，或為靈魂的導師，或為情感的引路人……學生要的不僅僅是簡單的饋贈式的表揚，而是平等交流中的欣賞。表揚訴諸價值判斷，而欣賞訴諸審美價值。欣賞更易于通達學生的心靈，讓學生享受到尊重、理解的快樂。一次對學生作文發(fā)自內心的贊賞，往往會影響學生的作文態(tài)度和精神生活。因此，教師應努力根據(jù)學生作文風格和預想讀者的不同，變換著閱讀者的預設身份，并始終保持一份親切、一份平和、一份耐心，理解學生的情感，并發(fā)出內心的贊賞。

2.多角度尋找欣賞的亮點

俗話說：“數(shù)子十過不如獎子一長?！比粘５淖魑脑u價中，教師一定要放下“架子”，以忠實讀者的身份走進學生作品，充分挖掘學生習作的長處、優(yōu)點，并給予充分甚至放大的肯定、贊許，不遺余力地鼓勵其寫作熱情，做學生虔誠的欣賞者、贊美者，讓學生品嘗到寫作的成功感，引發(fā)其寫作內驅力。特別是寫作能力較弱的學生，更應抱著寬容、欣賞的心態(tài)去對待，激勵學生用筆去釋放個性潛能，強化他們表達的欲望。

教師的欣賞可以是多角度的，欣賞學生作文的獨特構思，欣賞活躍的思維，欣賞有靈氣的語言，欣賞認真寫作的態(tài)度?？傊?，能肯定的地方盡量肯定。整篇好自不待說，只有一段好，就把好處說透，讓他印象深刻；如果只有一句好，就稱贊這句話寫得精彩；實在乏善可陳，還可以說這回書寫端正，作文速度比以前快……其實，學生對教師的評語，最關心的并不是技能技巧的指點，得失優(yōu)劣的評價，而是從評語的字里行間窺探教師對自己的態(tài)度。所以教師的評語要滿懷深情，在字里行間寄予厚望，在一言一語中傳遞愛心。語言上要盡量多一些鼓勵，少一些批評；多一些指導，少一些評判；多一些情趣，少一些教條。學生一旦從評語中品出了鼓勵和希望，看到自己寫作的價值，他們馬上就會振作起來，花費數(shù)倍于教師的心血投入到作文中去。時間長了，他也會逐漸悟出些寫作的道理。

【對話】

1.讓作文評價成為師生情感交流、心靈對話的平臺

保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育?！逼鋵嵜總€人內心深處都有心靈對話的渴望。學生把自己的感受通過文字的形式表達出來，他們很希望得到老師的積極回應。

一位多愁善感的女生因為考試失利、家庭變故而在作文中表現(xiàn)出沮喪時，教師寫下了這樣的評語：“逆境就像你生命里出現(xiàn)的滂沱大雨，令你刺骨冰寒，又飽寒冷落。但雨季過后，百合和玫瑰會綻放，棗子和石榴會結果。在你被苦難的大雨浸洗后，誰會知道你能醞釀出什么呢？培根說得好：‘面對逆境所需要的美德是堅韌。堅強起來，勇敢地面對一切！”

這樣的評語超越了對學生作文內容本身的評價，而把視角轉向對學生生命體驗的感悟。這樣的對話交流，基于作文又高于作文，是師生情感互通的渠道，作文和批語成了交流對話的平臺。其實，在這樣的對話中，“教育的歸宿不限于學生的發(fā)展，也指向教師”。

2. 讓交流對話成為學生再次寫作的動力

會傾聽、會交流的人善于挖掘言說者心底潛藏的言說沖動，就像是一股深埋的泉眼，一旦開掘，就會源源不斷。善于交流的教師，就是一個善于發(fā)掘和誘導學生言說激情的掘泉之人。作文評改時，教師給學生提供的信息反饋與交流，也許正點中了學生百思不得其解之處，學生“徹悟”之后就有更多想法想和老師作進一步交流；學生認為教師真正讀懂了自己，人生難得知音，學生對待能讀懂自己的人往往是毫無戒備的，于是就會在一次次的作文中真誠地敞開心扉。教師在與學生交流對話的過程中，把自己的閱讀感受真切地傳達給了學生，讓學生能夠走進老師的心靈世界，這是交流得以持續(xù)的關鍵。作文評價本身就帶有很強的主觀性，帶有教師個人的色彩，它最終要經(jīng)過學生的選擇、判斷、接受才能發(fā)揮作用。學生作為評語的讀者，又會對評語作出反饋，與教師再一次交流。交流的過程是學生作文成熟的過程，也是學生心智成熟、人格完善的過程。在這樣的交流中，學生想要表達的欲望被激發(fā)，表達后的信息得到回饋，就更想再次表達觀點。在表達—回饋—表達的良性循環(huán)中，再次寫作的激情被點燃。

總之，秉持理解、尊重、欣賞、對話的理念，教師從單純“高高在上”的批閱者到特殊讀者的角色轉變，使作文評價可以成為師生互動的平臺。當然，這種教師角色的轉換，還需要教師從思想觀念、態(tài)度策略等方面提高自己的素養(yǎng)。我們期待著在新課標的指引下，能建立一種新的適合創(chuàng)新作文成長的評價體系，讓作文教學成為師生共同成長的快樂旅程。