袁付安

摘要：加強(qiáng)閱讀教學(xué)，是學(xué)生語(yǔ)文水平提高及后續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。要發(fā)展與引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀能力的提高，可以采用自讀——共讀——用讀的閱讀教學(xué)模式，從自讀自悟、合作共讀到“聽(tīng)說(shuō)讀寫”用讀，逐步地鍛煉與發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文閱讀自主學(xué)習(xí)能力，使其融入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中來(lái)。

關(guān)鍵詞：新課改；初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

初中學(xué)生正處于人生發(fā)展的早春，思維活躍，知識(shí)接受能力強(qiáng)，可塑性高，如何適應(yīng)其閱讀能力的自然發(fā)展規(guī)律，提高其語(yǔ)文閱讀自主學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生未來(lái)的語(yǔ)文水平提高及后續(xù)發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)，是新課改賦予語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的嶄新課題。

一、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要意義

語(yǔ)文是中學(xué)教育中的一門基礎(chǔ)性課程，閱讀教學(xué)又是鍛煉培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的中心。有學(xué)者提出：“一個(gè)人的精神發(fā)育史實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)人的閱讀史；而一個(gè)民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平?！遍喿x教學(xué)是學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)積累、語(yǔ)文能力培養(yǎng)的基本過(guò)程，是學(xué)生與教師、文本間形成互動(dòng)對(duì)話的過(guò)程。劉勰在《文心雕龍·知音》中提出：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！币虼?，我們要加強(qiáng)閱讀教學(xué)，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字形成積極主動(dòng)的感受體悟與情感共鳴，感受鄭振鐸《海燕》愛(ài)戀故國(guó)故土的鄉(xiāng)愁，范仲淹《岳陽(yáng)樓記》“先天下之憂而憂”的愛(ài)國(guó)情懷，茅盾《白楊禮贊》對(duì)中華民族質(zhì)樸、堅(jiān)強(qiáng)、力求上進(jìn)的精神的贊美……只有這樣，才能真正理解文章的內(nèi)涵及其中蘊(yùn)藏的深厚感情。

二、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的具體實(shí)踐

在新課程教學(xué)改革中，逐步培養(yǎng)與鍛煉學(xué)生探究性閱讀、創(chuàng)造性閱讀的能力，放手讓學(xué)生進(jìn)行多視角、多角度的的自主閱讀，從閱讀期待、閱讀反思直至批判性總結(jié)中逐步提煉出文章主題、文章論點(diǎn)，無(wú)疑更有助于學(xué)生思維空間的拓展和閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。為此，筆者在課堂教學(xué)中采用了自讀——共讀——用讀的閱讀教學(xué)模式。

1. 自讀自悟——整體感知，初讀感悟

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)確立學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的初讀體驗(yàn)，這同樣可以看做是閱讀教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)與切入點(diǎn)。由學(xué)生初感中的分歧、偏誤著手，設(shè)計(jì)出針對(duì)性的問(wèn)題情境，無(wú)疑更有助于學(xué)生對(duì)文章主題的理解和感悟。

（1）對(duì)課文進(jìn)行整體感知。閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的閱讀時(shí)間，使學(xué)生與文本間形成初步的、基本的接觸。掃除生字詞、理清故事或任務(wù)線索、掌握文章構(gòu)架及主題是這一階段的主要任務(wù)。如趙麗宏的《周莊水韻》，記敘的是作者三次游周莊的不同印象。初步閱讀下來(lái)，學(xué)生就能很容易地從描寫仲春、小雪后、節(jié)日夜景下周莊的文字中，發(fā)現(xiàn)一幅淡雅迷蒙的水墨畫，一幅色彩對(duì)比強(qiáng)烈的版畫，一幅張燈結(jié)彩的七彩夢(mèng)幻圖，對(duì)周莊迷人的風(fēng)景產(chǎn)生向往之情，進(jìn)而全身心地融入到閱讀學(xué)習(xí)中。

（2）在默讀中才能自讀自悟?！坝新暋钡恼b讀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的語(yǔ)感培養(yǎng)，“無(wú)聲”的默讀則更能夠幫助學(xué)生對(duì)課文內(nèi)涵形成深層次的理解和鑒賞。如學(xué)習(xí)九年級(jí)下冊(cè)《石縫間的生命》一文時(shí)，教師就可以要求學(xué)生在默讀課文后發(fā)言談?wù)勛约旱捏w驗(yàn)。學(xué)生甲就提出：“石縫間倔強(qiáng)的生命使我感動(dòng)得潸然淚下。這句話提領(lǐng)全文，野草、蒲公英、松柏的形象塑造也是圍繞它展開(kāi)的?！睂W(xué)生乙說(shuō)：“生命正是要在最困厄的境遇中發(fā)現(xiàn)自己，認(rèn)識(shí)自己，從而才能錘煉自己，成長(zhǎng)自己，直到最后完成自己，升華自己。這句話才是文章所要闡釋的重點(diǎn)，啟示我們要做駕馭生活的強(qiáng)者?！笨梢?jiàn)，拋開(kāi)教師引導(dǎo)的重要性不談，學(xué)生們對(duì)于文章的感悟理解也能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)中的部分任務(wù)。當(dāng)然，對(duì)于字詞句的使用、寫作手法等細(xì)節(jié)的體悟，仍需側(cè)重于教師的指導(dǎo)教學(xué)，不能一概而論。而后，在學(xué)生自讀自悟的基礎(chǔ)上再次深入文本，進(jìn)行細(xì)點(diǎn)講解。

2. 合作共讀——交流感悟，群體研學(xué)

合作共讀的實(shí)施步驟包括兩方面內(nèi)容。第一步，是針對(duì)學(xué)生整體感知課文后形成的初步感悟進(jìn)行課堂討論，文章的感情基調(diào)、人物形象塑造、景物描寫等，都可以成為交流的話題。如余光中《鄉(xiāng)愁》一課的教授，有的學(xué)生提出全詩(shī)以昏暗、憂郁的情感為主調(diào)，詩(shī)人的鄉(xiāng)愁一字未提，卻句句在寫；也有學(xué)生說(shuō)“小時(shí)候”“長(zhǎng)大后”“后來(lái)”“現(xiàn)在”，四個(gè)時(shí)間序詞代表人生的四個(gè)階段，濃濃的鄉(xiāng)愁縈繞了詩(shī)人的一生。學(xué)生們的感受與文章主題都有著緊密的關(guān)系。第二步，教師應(yīng)當(dāng)就學(xué)生們對(duì)文章的感知印象進(jìn)行及時(shí)的梳理、引導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生的思維向教學(xué)目標(biāo)靠攏。關(guān)鍵是讓學(xué)生們的學(xué)習(xí)思路緊緊貼近文本，從文本中找出證明、找出答案。以前文提到的《鄉(xiāng)愁》一課為例，教師就可以設(shè)問(wèn)：“詩(shī)人借助四個(gè)意象，抒發(fā)了自己濃濃的鄉(xiāng)愁，那么是借助哪些具體可感的形象來(lái)表達(dá)鄉(xiāng)愁的呢，描寫的對(duì)象在深淺層次上有什么不同？”這時(shí)候，教師要給予學(xué)生一定回顧文本、交流討論的時(shí)間，使學(xué)生自主地探索答案。在此基礎(chǔ)上，教師可以總結(jié)出以下答案：

郵票——母子別——對(duì)母親的思念；長(zhǎng)大后——船票——夫妻別——對(duì)妻子的依戀；后來(lái)——墳?zāi)埂绖e——對(duì)母親的追念；現(xiàn)在——海峽——故國(guó)別——對(duì)故土的眷戀。

當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生們的不脫離文本的其他理解，只要說(shuō)得合理，教師也都要給予充分的肯定。

3. “聽(tīng)說(shuō)讀寫”用讀——遷移運(yùn)用，鞏固提高

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的歸根結(jié)底在于知識(shí)、技能的獲取與運(yùn)用。所謂“用讀”，就是要求閱讀課的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)說(shuō)讀寫”能力的全面拓展，學(xué)習(xí)有所得。如課文講授完以后，可以要求學(xué)生讀說(shuō)結(jié)合，聯(lián)系其他文章、或人或事，談?wù)剬?duì)課文的理解并借此提高口頭表達(dá)能力。教師也可以通過(guò)讀寫結(jié)合的方式訓(xùn)練學(xué)生的書面表達(dá)能力，如仿寫、縮寫、續(xù)寫課文等都是鍛煉學(xué)生寫作能力及發(fā)散思維的有效方法。

正所謂教無(wú)定法，自讀——共讀——用讀的閱讀教學(xué)模式在教學(xué)中取得了很好的效果，但也不是萬(wàn)能的，臉譜化、模式化都是不正確的，要因人因時(shí)因內(nèi)容而定。因此，我們語(yǔ)文教師要在教學(xué)工作中更好地探索應(yīng)用更加符合學(xué)生實(shí)際的閱讀教學(xué)模式，以適應(yīng)新課改教學(xué)理念的要求。

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（龍川縣貝嶺中學(xué)）