彭江貴

摘 要： 在國內(nèi)，案例教學(xué)法是一種相對較新的教學(xué)法，因其情境性和能夠?qū)⒗碚撝R和實際相連接的特點而受到商務(wù)英語專業(yè)的青睞。但是目前階段，商務(wù)英語專業(yè)老師在運用案例教學(xué)法的過程中仍存在很多問題，如案例討論無步驟性、流于形式和難度系數(shù)過大等。為提高案例教學(xué)法的有效性，建構(gòu)主義的教育思想應(yīng)該貫穿案例教學(xué)的整個過程。教師的角色是幫助學(xué)生構(gòu)建知識的信息提供者和輔助者，學(xué)生才是課堂的中心。

關(guān)鍵詞：商務(wù)英語；案例教學(xué)法；建構(gòu)主義

中圖分類號：H319.3文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1673-291X（2012）08-0253-03

引言

隨著經(jīng)濟全球化的步伐，國內(nèi)對于掌握一定商務(wù)知識和英語技能的商務(wù)英語人才的需求越來越大。因此，商務(wù)英語專業(yè)也一直是各學(xué)校的熱門專業(yè)。根據(jù)調(diào)查，到2008年，國內(nèi)已經(jīng)有超過700所院校開設(shè)了商務(wù)英語課程。與此同時，國內(nèi)外對商務(wù)英語教學(xué)的研究也呈迅速上升趨勢。國際上，商務(wù)英語教學(xué)經(jīng)歷了三個主要階段：在20世紀(jì)60年代末和70年代初，商務(wù)英語教學(xué)側(cè)重于相關(guān)詞匯的教授；到了20世紀(jì)70年代中期，教學(xué)的重心轉(zhuǎn)到了英語的各種商務(wù)功能上面，如介紹、發(fā)表意見、建議等待；從20世紀(jì)80年代開始，各種方法開始混合使用，并且側(cè)重培養(yǎng)能夠?qū)⒄Z言知識用于實踐的能力。在國內(nèi)，全國國際商務(wù)英語研討會自1998年創(chuàng)立以來，每兩年召開一次，來自全國的商務(wù)英語理論和教學(xué)方面的專業(yè)從士齊聚一堂，推動國內(nèi)商務(wù)英語的發(fā)展。

案例教學(xué)法首先是在法學(xué)、醫(yī)學(xué)和管理學(xué)等中成功運用的。因為能夠讓老師在“真實”的情境下教授相關(guān)的理論知識和技能，這種方法也被運用到商務(wù)英語教學(xué)上。目前案例教學(xué)法的使用頻率在商務(wù)英語各種教學(xué)法中占21.3%[1]，說明案例教學(xué)法得到了比較廣泛的使用，但其使用的有效性還有待提高。文章將從商務(wù)英語教學(xué)和案例教學(xué)法現(xiàn)狀出發(fā)，剖析案例教學(xué)法在商務(wù)英語教學(xué)中存在的問題，提出通過將建構(gòu)主義教育思想運用于案例教學(xué)法中，以提高案例教學(xué)法的有效性，促進商務(wù)英語教學(xué)的發(fā)展。

一、文獻綜述

（一）案例和案例教學(xué)法

對于案例的定義，國內(nèi)外學(xué)者有著不同的看法。管理案例教學(xué)專家Charles I. Gregg認(rèn)為，一個典型的案例是對公司決策者面對的商業(yè)問題的記錄，它包括商業(yè)環(huán)境和解決問題的不同想法等信息，把這些真實的問題提供給學(xué)生分析、討論并提出解決方案。經(jīng)過研究,Barnes將案例定義為對管理者面臨問題進行部分的、歷史性和診斷性的研究；案例以敘述的形式出現(xiàn)，鼓勵學(xué)生的積極參與；它為案例的分析、可行方案的提出和方案的操作提供了豐富的數(shù)據(jù)[2]。

在國內(nèi)，著名學(xué)者鄭金洲認(rèn)為，案例是對一個真實情景的描述，而不是“從抽象的、概括化理論中演繹出的事實”[3]。另一些學(xué)者則認(rèn)為，如果“虛構(gòu)的材料取材于真實情節(jié)的假設(shè)性事件，或為虛擬真實情境的敘述，是以發(fā)生的事件為基礎(chǔ)改寫而成，仍可視為案例?！盵4]

對于各種關(guān)于案例的定義，總結(jié)發(fā)現(xiàn)，一種比較普遍的觀點就是：案例是對商業(yè)決策者所面臨的困境的真實描述，可用于學(xué)習(xí)和討論，最終提出可行的解決方案。

案例的存在形式多種多樣，國內(nèi)外對于案例的分類標(biāo)準(zhǔn)不同，因此產(chǎn)生了不同的分類。在國內(nèi)，案例大致可分為四種。按照使用媒介，案例可以分為文字案例和視頻案。文字案例即用語言文字介紹案例，其特點是可反復(fù)查閱，便于學(xué)習(xí)研究。視頻案例即用錄像材料播放案例，其特點是能直觀向?qū)W生展示，從而更具有吸引力；其缺點是播放的臨時性，不利于回查。

按照教學(xué)中使用的方式，可以分為引用型案例和討論型案例。引用型案例主要是對現(xiàn)實狀況再現(xiàn)的基礎(chǔ)上，對案例進行總結(jié)或者評述性分析，讓學(xué)生從中學(xué)到一些分析方法或者經(jīng)驗。主要為教師在課堂上引用、簡短加以評論，不需要太復(fù)雜。討論型案例與引用型案例不同，雖然也是對現(xiàn)實情況的再現(xiàn)，但是它不作評述和經(jīng)驗總結(jié)，而是由案例學(xué)習(xí)者進行討論學(xué)習(xí)，答案一般為開放性的。相比引用型案例，課堂上更多會選擇使用討論型案例，因為它能促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論，從而加深對商務(wù)背景的理解和商務(wù)知識的融會貫通[5]。

Ronstadt將案例分為四類：技術(shù)性解決問題型、簡短小品型、長篇無結(jié)構(gòu)型和開拓型[6]。技術(shù)性解決問題型是指按照既定的程序或模式來解決案例中的問題，學(xué)生沒有多少自由發(fā)揮的余地。簡短小品型指沒有既定的程序或模式，但對于解決方案有個大概清晰的方向，因此更具有開放性。長篇無結(jié)構(gòu)型是指案例沒有明確的解決方案，需要學(xué)生去探討，而最終方案的實施結(jié)果也是未可知的。商務(wù)英語教學(xué)中使用最多的就是這種。開拓型是指對未知新領(lǐng)域的嘗試性探索。

案例教學(xué)法首先被運用在醫(yī)學(xué)和法學(xué)上，之后被用于管理領(lǐng)域，直到20世紀(jì)70年代才用于教育領(lǐng)域。哈佛大學(xué)商學(xué)院曾經(jīng)將案例教學(xué)法定義為一種學(xué)生直接參加對商業(yè)管理問題的討論的教學(xué)方式。案例教學(xué)法的目的不是為了“提供正確的答案”，而是讓學(xué)生真正參與“探索解決方案”的過程[7]。

案例教學(xué)被引入我國是在20世紀(jì)80年代。1980年，美國教師團與中國教師對特許開放的4個城市的20多家企業(yè)進行了采訪，編成了80余篇案例，并在大連中美培訓(xùn)中心首期廠長、經(jīng)理研修班的教學(xué)中試用，這是我國管理教學(xué)中第一次運用案例教學(xué)法[8]。鄭金洲從廣義和狹義兩個方面對案例教學(xué)法進行了定義。廣義上，案例教學(xué)法是指學(xué)生在一定的情境下，對于描述某一問題的案例展開討論。狹義上，案例教學(xué)是指在一定教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，用案例進行教學(xué)。從國內(nèi)外的定義看來，案例教學(xué)法的主要過程是對案例的討論和探索，在這個過程中需要學(xué)生的積極參與。除此之外，老師的角色不容忽視，老師要對學(xué)生的討論給出指導(dǎo)，避免課堂討論失控，從而影響了討論的效果。

（二）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，其思想可追溯到哲學(xué)家蘇格拉底和康德。建構(gòu)主義有眾多思想流派，主要分為以格拉瑟菲爾德為代表的激進建構(gòu)主義和以維果茨基為代表的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義本身是個復(fù)雜的理論，因此各學(xué)者給出的定義也不盡相同。有學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)者的理解信息中的“主動性”和在適應(yīng)環(huán)境的過程中對“知識的建構(gòu)”；其他學(xué)者認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是當(dāng)學(xué)習(xí)者主動去共同去解釋現(xiàn)象，處理和解決問題[9]。

建構(gòu)主義的典型代表是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論。皮亞杰主要關(guān)注的是兒童的認(rèn)知發(fā)展過程。他認(rèn)為兒童和環(huán)境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”和“順應(yīng)”。同化是指個體將新知識整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。但這并不意味著被動的全盤接受新的知識。它需要一個“與新知識相適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”[10]。當(dāng)新知識與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突或者不一致時，個體需要改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就是同化。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在同化和順應(yīng)過程中逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”這種循環(huán)中得到不斷的發(fā)展。

維果茨基提出的文化歷史發(fā)展理論中提到了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立完成活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平是指個體在成人的幫助下所能達到的活動水平。這兩個水平之間的就是最近發(fā)展區(qū)。

雖然建構(gòu)主義理論復(fù)雜，但是有學(xué)者總結(jié)得出了大部分學(xué)者都認(rèn)同的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動的；學(xué)習(xí)應(yīng)該情境化；學(xué)習(xí)活動應(yīng)該有趣且有挑戰(zhàn)性；學(xué)習(xí)者應(yīng)該在新信息和已有的知識之間構(gòu)建橋梁；學(xué)習(xí)過程包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的構(gòu)建，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義的教學(xué)觀是：教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識，強硬實施知識“填鴨”；要提供情境化的教學(xué)；以學(xué)生為中心。

二、商務(wù)英語案例教學(xué)法中存在的問題

在教師方面，主要是缺乏相關(guān)的社會經(jīng)驗和對案例教學(xué)法的深刻研究。案例教學(xué)法主要是用在商務(wù)英語專業(yè)的商科課程當(dāng)中，如國際貿(mào)易、管理學(xué)、國際金融等等。這些商科課程的案例分析不只是對文本的分析，更是對案例背景、相關(guān)信息和操作性問題的分析。因此，在案例分析的過程中，需要老師具備相應(yīng)的專業(yè)背景和實踐操作經(jīng)驗，這樣才能扮演好“輔助者”的角色。如此以來，學(xué)生在案例分析的過程中才能通過老師的幫助和案例的研究，更好地將實踐和理論知識聯(lián)系起來，這樣才能縮小社會需求的人才和學(xué)校培養(yǎng)的商務(wù)英語人才之間的差距。另一方面，案例教學(xué)法還沒有得到商務(wù)英語老師足夠的重視。經(jīng)常有學(xué)生抱怨，案例的討論過程幾乎流于形式，案例的分析難度過大。在實行案例教學(xué)法的過程，部分老師沒有做好前期工作和后期總結(jié)評價，只是形式上組織大家討論，討論的整個過程也無組織性，因此，學(xué)生覺得沒有學(xué)到實際性的知識，反而浪費了很多時間。

在學(xué)生方面，因為對案例教學(xué)的了解和學(xué)習(xí)積極性不高，所以學(xué)習(xí)效率低下。案例教學(xué)的課前準(zhǔn)備更加耗時且復(fù)雜，如果學(xué)生課前沒有做好功課，沒有搜集相關(guān)的資料，并與小組成員進行討論，那么案例教學(xué)的效率就大打折扣。很多情況下，是因為案例難度過大或者缺乏相應(yīng)的輔助，使得學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高。

在師生關(guān)系方面，傳統(tǒng)的課堂的“以老師和教材為中心”的思想阻礙了案例教學(xué)的有效實施。案例教學(xué)與其他教學(xué)方法的不同之處在于，它需要一個“以學(xué)生為中心”的、民主的課堂。案例教學(xué)的精華部分就是學(xué)生對案例進行討論、分析、嘗試提出解決方案的過程。在這個過程中需要學(xué)生發(fā)揮主動性和創(chuàng)造力，在案例分析的過程中取得發(fā)展。同時學(xué)生也需要老師的輔助，因為畢竟知識和經(jīng)驗有限。

三、以建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)法

（一）建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)法的必要性

建構(gòu)主義主張通過“以學(xué)生為中心”的課堂，構(gòu)建一定的學(xué)習(xí)情境，以幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。這一思想與案例教學(xué)法的條件契合。實行案例教學(xué)法，應(yīng)先以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，在師生之間構(gòu)建民主的關(guān)系，通過案例構(gòu)建與理論知識相關(guān)的實際情境。民主的師生關(guān)系可以激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力。實際情境能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。如果學(xué)生沒有實際接觸，就會認(rèn)為現(xiàn)實中不一定會遇到這種情況，自然實踐起來就不會有足夠的熱情與干勁[11]。有學(xué)者認(rèn)為，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗建構(gòu)自己的知識體系能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[12]。因此，按照建構(gòu)主義的思想，老師可以按照知識積累的構(gòu)建的原則，實行案例教學(xué)之前先打好相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。

（二）建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)的建議

首先，實施案例教學(xué)法的老師要對建構(gòu)主義教育思想有一定的理解。應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)案例教學(xué)的前提是對建構(gòu)主義有一定的理解。老師最大的困難不是去學(xué)習(xí)一門新的技能，而是對建構(gòu)主義思想有自己獨特的見解，并運用于課堂[13]。 因此，老師應(yīng)該利用業(yè)余時間學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的思想，并通過與專家和同事交流，獲得更加透徹的理解。

其次，案例教學(xué)應(yīng)該按照一定的操作程序。案例分析的過程一般應(yīng)該包括三個主要步驟:第一步是找出問題,第二步是分析問題,第三步是解決問題[14]。為了找出問題，教師需預(yù)先教授相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，“在課前引導(dǎo)學(xué)生查找、閱讀相關(guān)資料，充分考慮該案例涉及的知識點以及學(xué)生在討論中可能出現(xiàn)的問題?！盵15]學(xué)生的自覺性也很重要，應(yīng)通過各種渠道獲取相關(guān)信息。有了背景知識和相關(guān)理論知識，學(xué)生才有能力分析案例，嘗試找出解決方案。同時，只有具備了相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者才能在新知識和已有的知識結(jié)構(gòu)之間建立關(guān)系。通過新舊知識相互作用，最終建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。第二步，在分析的過程中，老師可事先將學(xué)生分小組討論。在分組的時候要考慮各組成員的情況，讓各組包含來自不同學(xué)習(xí)和社會背景的成員。這樣的分組有利于各組成員互相學(xué)習(xí)對方的知識和經(jīng)驗，幫助構(gòu)建自己的知識框架。討論過程中，老師應(yīng)到各組進行考察，并針對各種問題，提供相應(yīng)的幫助和指導(dǎo)。第三步，在尋求解決方案的時候，各組可推薦代表闡釋各組得出的解決方案和觀點。為了讓每個同學(xué)都有鍛煉的機會，每次的案例應(yīng)推薦不同的同學(xué)發(fā)言，從而激發(fā)每個人的學(xué)習(xí)熱情。除了這三個基本步驟，最后的評價過程也很重要。老師應(yīng)該對整個案例教學(xué)過程中每個同學(xué)的表現(xiàn)進行評價，并計入期末的評分。評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多樣化。學(xué)生方面,主要看他們是否積極參與了課堂上的討淪;是否獨立地探索、研究過案例;對案例的分析是否充分;原來的課前準(zhǔn)備與課堂討論的結(jié)果對照,收獲是什么;能否獨立地完成課后的案例思考題[16]。綜合的評價標(biāo)準(zhǔn)更能夠考察和鍛煉學(xué)生各方面的能力。

結(jié)語

案例教學(xué)的情境性和理論聯(lián)系實際的特點使其能夠用于商務(wù)英語的教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的商務(wù)知識和操作技能。它能夠彌補其他教學(xué)法的不足之處。但是由于案例教學(xué)法還是一門比較新的教學(xué)方法，在實施的過程中會遇到很多問題，影響其有效性。建構(gòu)主義教育思想能夠幫助師生走出困境。將建構(gòu)主義的思想貫穿于案例教學(xué)的實施過程能夠極大地增強其有效性和學(xué)生的積極性。但這并不意味著案例教學(xué)法應(yīng)該取代其他的教學(xué)法[17]。老師應(yīng)該綜合使用多種教學(xué)法，因為不同的教學(xué)法發(fā)揮的作用不盡相同。如講授式教學(xué)法有利于系統(tǒng)理論的教授；實地考察增加學(xué)生的親身體驗；交際教學(xué)法增強學(xué)生的溝通能力，等等。只有搭配使用才能夠達到商務(wù)英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。

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