朱滿勇

（安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000）

一、教師的職業(yè)地位

（一）從教師對(duì)個(gè)體發(fā)展而論

作為繼孔子后的儒家兩位重要代表人物，荀孟二子都是首肯教師對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展之作用和地位的，但其理論前提卻存在天壤之別。孟子（名軻，字子輿），自幼即立“乃所愿，則學(xué)孔子也”的內(nèi)在志向，又兼其母三遷家室、斷杼教子等外在正教之舉，或由此成就了其曉貫古今的亞圣之名。他是先秦諸子中典型的性善論者和內(nèi)發(fā)說(shuō)創(chuàng)始人。他對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)較近類(lèi)于現(xiàn)今的“促進(jìn)者”、“引導(dǎo)者”稱謂。這可以從他的一些關(guān)乎教師地位的措辭中略窺一斑。如“離婁之明，公輸子之巧，不以規(guī)矩，不能成方圓；師曠之聰，不以六律，不能正五音。”說(shuō)明個(gè)人即使天賦道德，聰穎非凡，也仍然需要借助外在老師的引導(dǎo)，才能端正自己的成長(zhǎng)路徑。但在這里他僅限于承認(rèn)教師的存在必要性，并沒(méi)有過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的集權(quán)式教管。因?yàn)樗€強(qiáng)調(diào)“君子引而不發(fā)，躍入也；中道而立，能者從之?！保ā睹献印けM心上》）即教師職責(zé)的更多內(nèi)容應(yīng)該還是“道而弗牽”式的身教。

荀子（名況，字卿），作為同時(shí)代的另一位儒學(xué)巨匠，卻提出了與之截然相悖的性惡論主張。并認(rèn)為人之后天為善皆“偽”也，主張由外而鑠其惡之本性。由此，他極盡教師權(quán)威，肅重師道尊嚴(yán)。雖然也認(rèn)可學(xué)生學(xué)習(xí)的自為性（如“涂之人皆可以為堯舜”），但并不期許學(xué)生可以完全自能。即學(xué)生具有成才成功的潛在可能性，卻并不一定都具有將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在能量。這在很大程度上需要借助于外在教師的力量，實(shí)現(xiàn)其“可不可”之于“能不能”的轉(zhuǎn)變［1］（74—75）。所以他關(guān)于外在教師地位的重視遠(yuǎn)甚于孟子，甚至將其與“天地君親”并稱。故此，如果說(shuō)孟子眼中的教師還是一位循循善誘的民主式管理的話，那么荀子眼中的教師則完完全全是一個(gè)知識(shí)和道德的雙重權(quán)威者，因?yàn)樗鞔_指出“尊嚴(yán)而憚，可以為師”。（《荀子·致仕》）

（二）從教師對(duì)社會(huì)進(jìn)步而論

從該視角來(lái)看，首先他們對(duì)于教師的該社會(huì)功能都是異口同聲肯定的，認(rèn)為教師對(duì)于社會(huì)的發(fā)展動(dòng)力、前進(jìn)方式乃至發(fā)展方向，都有著莫大的支撐力。但區(qū)別在于教師的該種社會(huì)功能發(fā)揮途徑是不同的。孟子曰：“善政，民畏之；善教，民愛(ài)之。善政得民財(cái)；善教得民心?！蓖ㄟ^(guò)將政治和教育的各自社會(huì)功能進(jìn)行差異性對(duì)比，他認(rèn)為教育的社會(huì)和諧發(fā)展功能更勝一籌，因?yàn)椤肮ァ毙臑樯?。即教育通過(guò)不斷地?cái)U(kuò)充人的內(nèi)在“善端”（即惻隱、是非、羞惡、辭讓“四心”）從而使人漸趨明禮守義，以至實(shí)現(xiàn)“頒白者不負(fù)戴于道路”的金甌安順局面。其中個(gè)體內(nèi)在的“存心養(yǎng)性”、“持志養(yǎng)氣”等修習(xí)方法是發(fā)展動(dòng)力；而個(gè)體間彼此獨(dú)立的“修己以敬”，則是實(shí)現(xiàn)社會(huì)前進(jìn)的重要方式；至于社會(huì)的最終方向則是意欲達(dá)到“樂(lè)歲終身‘飽’，兇年‘免于’死亡”、“斯天下之民至”的境界。其教師職業(yè)的社會(huì)功能發(fā)揮途徑顯然是一種自下而上式的過(guò)程。

荀子從新型的地主階級(jí)利益角度出發(fā)，認(rèn)為人性天生具有“不可學(xué)、不可事而在人者，謂之性”和“可學(xué)而能、可事而成之在人者，謂之偽”的“性偽之分”，強(qiáng)調(diào)必須通過(guò)教師利用其外在權(quán)威來(lái)對(duì)天生的“壞蛋”（人之生固小人）進(jìn)行道德加工，從而賦予個(gè)體利用其社會(huì)屬性戰(zhàn)勝其自然屬性的本領(lǐng)［2］（68—69），進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“近者歌謳而樂(lè)之，遠(yuǎn)者竭蹶而趨之，四海之內(nèi)若一家”的“天下一”局面。他認(rèn)為：“國(guó)將興，必貴師而重傅；國(guó)將衰，必賤師而輕傅?！痹谶@里他已明確將自己的視野置于國(guó)家的高度來(lái)審視教師職業(yè)的社會(huì)價(jià)值，即從社會(huì)本位的角度來(lái)揣度教師職業(yè)地位。由此雖也可略窺其教師職業(yè)的社會(huì)垂范和榜樣聯(lián)動(dòng)意義，但它的這種垂范和聯(lián)動(dòng)更多的是依侍上位的國(guó)家來(lái)實(shí)現(xiàn)的。其中，社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力就在于具有強(qiáng)大“化性起偽”甚至“移風(fēng)易俗”能力，并可以經(jīng)個(gè)體主觀努力獲得的“偽”；而“無(wú)性則偽之無(wú)所加，無(wú)偽則性不能自美”的“性偽合”則是達(dá)成圣人之名并實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵方式；至于其社會(huì)發(fā)展的最終方向則是“通達(dá)之屬，莫不服從”的“王道”局面。其教師職業(yè)的社會(huì)功能發(fā)揮途徑明顯屬于一種自上而下式的過(guò)程。

二、教師的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)于教師地位，兩位巨儒都分別從各自的人性視角做出了值得重視的歸因，不論這種視角是基于個(gè)體發(fā)展的由內(nèi)而外式誘導(dǎo)或由外而內(nèi)式控制，還是基于社會(huì)前進(jìn)方式的自下而上式助推或自上而下式延及，均持之有故，且各具千秋。那么既然教師地位不論如何都是一個(gè)如此重要的社會(huì)影響，那么就其從業(yè)者的職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力之素質(zhì)結(jié)構(gòu)而言，是不是也應(yīng)該既定一個(gè)普適性標(biāo)準(zhǔn)或最低專(zhuān)業(yè)底線呢？對(duì)此，孟子和荀子在其措辭中雖沒(méi)有大張旗鼓地推崇備至，但還是含沙射影般地給予了暗示。

（一）職業(yè)倫理

孟子的教育目的是想培養(yǎng)“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”的大丈夫，所以他眼中的教師應(yīng)該無(wú)可非議的首先是一個(gè)德高望重的道德踐行者。但其職業(yè)操守的識(shí)見(jiàn)應(yīng)遠(yuǎn)不止于此，他的教師職業(yè)道德尤可略分為職業(yè)性向、職業(yè)理想和職業(yè)信仰三層境界。職業(yè)性向表現(xiàn)在：“大人者，不失其赤子之心者也?！保ā睹献印るx婁下》）即為師的首要必備條件是樹(shù)德自立，然后才是在此自助基礎(chǔ)上的助人，即職業(yè)理想境界。“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛(ài)人，有禮者敬人。愛(ài)人者人恒愛(ài)之，敬人者人恒敬之?！保ā睹献印るx婁下》）至于其最高層次的職業(yè)信仰境界應(yīng)是其“物我兩忘”式的教育獻(xiàn)身精神，體現(xiàn)在其如是高隆教師職業(yè)的話語(yǔ)中，即“君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之。三樂(lè)也?！庇纱?，他將教書(shū)育人上升到了德服天下不與比的境界，令人欽服。

而荀子的師德則主要表現(xiàn)在其尊禮、修身和勸學(xué)三個(gè)方面。“尊禮”主要是因?yàn)樗J(rèn)為禮和師之間存在一種相互的補(bǔ)輔關(guān)系。即其所言：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無(wú)禮，何以正身？無(wú)師，吾安知禮之為是也？”（《荀子·修身》）“修身”則體現(xiàn)在他反對(duì)師云亦云的絕對(duì)盲目服從作法，認(rèn)為學(xué)生可以在尊師重道的前提下有富于個(gè)性兼“教學(xué)相長(zhǎng)”意義的其他想法，即其所指“非我而當(dāng)者，我?guī)熞?；是我而?dāng)者，吾友也；諂諛我者，吾賊也?！保ā盾髯印ば奚怼罚┒皠駥W(xué)”則表現(xiàn)得至為繁盛，其中尤以愛(ài)生乃至敬生的后生可畏精神最為可貴，他明確指出：“青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)；冰，水為之，而寒于水?！痹⒁獾茏硬槐夭蝗鐜?，師亦不必賢于弟子。

（二）專(zhuān)業(yè)知識(shí)

至于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)，孟子認(rèn)為其與從業(yè)者的道德是不可分割、互為一體的，因?yàn)樗鞔_表明過(guò)“有德茲有才”的觀點(diǎn)。也有研究者已明確從生命觀的角度來(lái)闡明了孟子的知識(shí)與道德是通融的，他將孟子的生命觀分為空間、時(shí)間和境界三個(gè)維度，其中空間上主要表現(xiàn)在“親道”和“友道”兩方面，時(shí)間上則是將個(gè)體的自然生命置于群類(lèi)的文化生命之中，最后境界上通過(guò)“推恩”的方式實(shí)現(xiàn)這種生命觀下的德知兼?zhèn)洌?］。故而，孟子關(guān)于教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，其實(shí)即蘊(yùn)藏在其“盡心、知性、知天”的人生道德追悟過(guò)程中。

而荀子本人則不太過(guò)分側(cè)重教師的道德，他認(rèn)為教師“化性起偽”能力的客觀首要條件應(yīng)該也只能是學(xué)識(shí)廣博、學(xué)業(yè)精深。這尤其表現(xiàn)在他的“師術(shù)”建構(gòu)中，他認(rèn)為：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚（敬），可以為師；耆艾（五六十歲）而信，可以為師；誦說(shuō)而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。故師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉?！保ā盾髯印ぶ率俊罚┻@里荀子反復(fù)宣稱“博習(xí)”不忝列“師術(shù)有四”之中，可見(jiàn)在他的思想深處，這是為師者最基本的、最起碼的素質(zhì)條件［4］，甚至是為師其他條件（威信和品德、經(jīng)驗(yàn)和信仰、邏輯和深度）的源起。

（三）專(zhuān)業(yè)能力

孟子從人性論出發(fā)，認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)能力不僅包括道德上的自律慎獨(dú)，還要尤其懂得教學(xué)中的側(cè)重和取舍。他說(shuō)：“人有不為也，而后可以有為?！保ā睹献印るx婁下》）在教師有限的精力下把握好教育目的下各子目標(biāo)間的主次詳略和輕重緩急是取得良好教學(xué)效果的重要保證。另外，他還重視教師教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)能力，如：“以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！保ā睹献印とf(wàn)章下》）表明僅僅與當(dāng)代人切磋學(xué)問(wèn)是不夠的，還須創(chuàng)設(shè)意境，在古人的作品中與其進(jìn)行治學(xué)和思想交流。

荀子則基于其人性本惡的視角，強(qiáng)調(diào)教師不能僅僅注重自身道德上的尊禮、修身、勸學(xué)和知識(shí)上的“博習(xí)”，還應(yīng)該懂得對(duì)教育對(duì)象有所鑒別和審視，不可愛(ài)而不辯、仁而不知。表現(xiàn)為他如是說(shuō)：“以善先人者謂之教，以善和人者謂之順；以不善先人者謂之諂，以不善和人者謂之諛?！保ā盾髯印ば奚怼罚┮獙W(xué)會(huì)積累“是是非非”明知的經(jīng)驗(yàn)，并摒棄“非是是非”之愚仁的不足。

三、教師的教學(xué)思想

在孟荀二子都從各自的人性假設(shè)視域中，透析了教師職業(yè)的外在社會(huì)地位和職前從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，他們還在其著述中分別對(duì)教師從業(yè)后的內(nèi)在教學(xué)思想給出了自己的看法。不可否認(rèn)孟子和荀子的教學(xué)思想中有其共性的部分，如都同意其思想始源孔子“學(xué)如不及，猶恐失之”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該堅(jiān)持不懈、勤勉用力。前者表現(xiàn)在他極力反對(duì)“一曝十寒”的教學(xué)觀念，而后者則主要體現(xiàn)在其“學(xué)不可以已”的終身教育觀念上，都共同說(shuō)明了“業(yè)精于勤荒于嬉”的道理和持之以恒的重要性。但其教學(xué)思想主要還是因依侍于各自的人性見(jiàn)解而分別提出并存有很大的分歧的。

首先孟子是人性本善的先驗(yàn)論者，認(rèn)為人生而性善，這使其教學(xué)思想帶有很大的唯心特征。如“學(xué)問(wèn)之道無(wú)他，求其放心而已也”，尤其注重學(xué)問(wèn)思辨行中的“思”的體悟作用。由此在教學(xué)原則上，他首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生要充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，從本性上自求自得。他說(shuō)：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資（積）之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！保ā睹献印るx婁下》）指出為學(xué)者只有經(jīng)過(guò)其自身內(nèi)在的“上下求索”才能很好地達(dá)到“入乎耳，著乎心，布乎四體，行乎動(dòng)靜”（即良好的積累、鞏固和遷移應(yīng)用）。其次，人性本善即使是群體的共有屬性，也仍會(huì)受人心“四端”的先天差異及年齡關(guān)鍵期等后天因素影響，故而他又損益性地提出因材施教。他說(shuō)：“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問(wèn)者，有私淑艾者?！保ā睹献印けM心上》）不同的學(xué)生應(yīng)該有所區(qū)別地對(duì)待，這其實(shí)即屬基于學(xué)生個(gè)體不同發(fā)展?jié)摿Χ岢龅墓街?jiàn)。再次，個(gè)體的發(fā)展除了具有順序性、差異性之特征外，還應(yīng)該具有階段性，鑒于此他提出了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。他說(shuō)：“道無(wú)終窮、學(xué)無(wú)止法，雖大賢近圣之資，亦必盈科爾后進(jìn)”，譬如流水，需穩(wěn)扎穩(wěn)打。否則，“其進(jìn)銳者，其退速”說(shuō)明教師在教育教學(xué)中要懂得從容有度地把握教學(xué)時(shí)機(jī)，尊重事物發(fā)展質(zhì)量互變的漸進(jìn)性原則和規(guī)律。

荀子反其道認(rèn)為人生而“目好色、耳好聲、口好味、心好利、骨體膚理好愉佚（逸）”，還認(rèn)為這是“感而自然，不待事而后生之者”的“人之惰性者也”。鑒于人的這種“饑而欲食，寒而欲暖，勞而欲息”的自然屬性，他提出了如下諸種教學(xué)原則。首先，因?yàn)槿诵员揪捅埵厝保运岢鼋虒W(xué)中要善假于物［5］，他說(shuō)：“登高而招，臂非加長(zhǎng)也，而見(jiàn)者遠(yuǎn)；順風(fēng)而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒?；駕輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河?！蓖ㄟ^(guò)這四組類(lèi)比，說(shuō)明了“君子生非異也，善假于物也”的道理。見(jiàn)之于教學(xué)就是要求教師學(xué)會(huì)借助有益的前人經(jīng)驗(yàn)和高端的當(dāng)下媒介提高教育教學(xué)質(zhì)量。其次，與孟子認(rèn)為每個(gè)人都是“天生我才”而因材施教相反，荀子還是堅(jiān)信人性本就固陋不全，因此需要解蔽救偏，他認(rèn)為“知之為知之，不知為不知，內(nèi)不以自誣，外不自以欺?！保ā盾髯印ば迤罚┎攀侵螌W(xué)為人之道，切不可偏信偏聽(tīng)以致“一豆塞耳不聞雷霆；一葉障目不見(jiàn)泰山”。而應(yīng)力盡做到篤實(shí)自覺(jué)、注錯(cuò)積靡，最終實(shí)現(xiàn)“積善而全盡”的圣人目標(biāo)。此外，他還認(rèn)為教學(xué)應(yīng)謹(jǐn)遵虛壹而靜的教學(xué)原則，其中，虛即虛懷若谷，“不以所已臧害將受謂之虛”。壹，就是專(zhuān)一。因?yàn)椤澳坎荒軆梢暥?，耳不能兩?tīng)而聰”，用荀子的話來(lái)說(shuō)就是：“不以夫一害此一?！膘o，即寧?kù)o。即荀子所言“不以夢(mèng)劇亂知”?？赡苓@并不完全與孟子的循序漸進(jìn)原則相對(duì)立而有穿鑿之嫌，但至少在格物致知的方式上存在著動(dòng)態(tài)激進(jìn)和靜態(tài)改良這一深層的底蘊(yùn)差異。

四、結(jié)語(yǔ)

孟子和荀子無(wú)疑都是我國(guó)古代富有敏銳洞察力和深刻思考力的教育圣哲，他們雖然在教育對(duì)象的人性界定問(wèn)題上截然相反，但是殊途同歸、異曲同工，最終的教育理想都是意欲實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象的全面終身發(fā)展。其中對(duì)教師職業(yè)地位的思考和評(píng)述，我們應(yīng)當(dāng)科學(xué)審視、引以為重；對(duì)教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)性化透視，我們應(yīng)該選擇性地兼容并蓄；而對(duì)教師教育思想的特色揭示，我們則應(yīng)該批判性地繼承。

［1］［2］李德永.荀子［M］.上海：上海人民出版社，1959.

［3］庹永.論孟子知識(shí)與道德融通的大生命觀［J］.云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2009，（9）.

［4］顧冠華.師德與師質(zhì)：中國(guó)傳統(tǒng)教育中教師的標(biāo)準(zhǔn)和要求［J］.黑龍江高教研究，1998，（06）.

［5］方祥云.談荀子論教學(xué)原則和方法對(duì)當(dāng)代教學(xué)的啟示［J］.華夏文化，2000，（02）.

［6］任大援.孟子［M］.蘭州：甘肅民族出版社，1997.