余 洲

(北京大學(xué)哲學(xué)系，北京100871)

在中國國內(nèi)的馬克思主義哲學(xué)的教育中有一道壯觀的“教科書現(xiàn)象”，針對不同人群、不同地區(qū)、不同院校、不同層次的讀者群往往會(huì)有好幾百種馬克思主義哲學(xué)教科書，而且這些教材的內(nèi)容往往大同小異，這是中國出版界獨(dú)有的奇觀。馬克思主義教科書在中國的馬克思主義哲學(xué)研究歷程中并不單純是指一種教學(xué)體系，而且它也非常典型地代表了人們對于馬克思主義哲學(xué)的理解，是對馬克思主義哲學(xué)的哲學(xué)解釋體系，在馬克思主義哲學(xué)中國化的歷程中具有舉足輕重的地位。

曾有學(xué)者指出，建國以來當(dāng)代中國馬克思主義哲學(xué)研究所走過的歷程可以劃分為3個(gè)階段，即20世紀(jì)80年代以前的教科書哲學(xué)，20世紀(jì)80年代的教科書改革哲學(xué)和20世紀(jì)90年代以來的后教科書哲學(xué)［1］。孫正聿教授的這一劃分“是以教科書為標(biāo)準(zhǔn)的”，這為我們考察當(dāng)代中國馬克思主義哲學(xué)研究提供了一個(gè)富有啟發(fā)意義的分析框架。這一分析框架表明，教科書體系在當(dāng)代中國馬克思主義哲學(xué)研究中占據(jù)極為重要的地位。值得注意的是，改革開放后的中國馬哲界的許多突破和創(chuàng)新都是建立在對于傳統(tǒng)教科書體系的反思基礎(chǔ)上，但是這也造成了今天流行的“教科書批判情結(jié)”［2］，這種情緒化的反應(yīng)使得人們不能夠歷史地客觀分析教科書體系的形成、演變與歷史作用，結(jié)果導(dǎo)致了這樣一種奇怪的現(xiàn)象的出現(xiàn):一方面，人們猛烈批判教科書體系;另一方面，人們卻又不知道究竟何為教科書體系、教科書體系是何時(shí)形成的等一系列非常重要的問題。本文并不想重復(fù)人們對于傳統(tǒng)教科書體系的反思與批判，而只是想通過對教科書體系形成過程的回顧梳理，重新定位教科書體系在馬克思主義哲學(xué)中國化中的歷史作用與局限性。

一、教科書體系是馬克思主義哲學(xué)中國化的特殊形態(tài)

相對于“馬克思主義中國化”，“馬克思主義哲學(xué)中國化”則是一個(gè)相對晚近的發(fā)明，兩者之間的差異類似于意識形態(tài)與哲學(xué)、政治與學(xué)術(shù)之間的差異。與意識形態(tài)領(lǐng)域中的指導(dǎo)思想的創(chuàng)新不同，馬克思主義哲學(xué)中國化所強(qiáng)調(diào)的是哲學(xué)層面上馬克思主義中國化，這種將馬克思主義哲學(xué)民族化和當(dāng)代化的努力，不僅有政治家們的理論思考，而且也應(yīng)當(dāng)包含哲學(xué)工作者的理論創(chuàng)新成果。而在傳統(tǒng)的馬克思主義中國化的分析框架中，人們往往側(cè)重于黨的領(lǐng)袖對于經(jīng)典馬克思主義的闡述和創(chuàng)新，卻忽略了哲學(xué)工作者的理論工作與思想創(chuàng)新。

當(dāng)我們從哲學(xué)層面上重新梳理馬克思主義中國化的歷史進(jìn)程時(shí)，我們需要明確一個(gè)問題，即馬克思主義哲學(xué)中國化的歷史起點(diǎn)的問題。很多人將建國前的馬克思主義哲學(xué)研究狹隘地定位成馬克思主義哲學(xué)的傳播階段，而將建國后30年來的馬哲研究定位成對于黨的領(lǐng)袖的思想闡釋，不承認(rèn)這一歷史階段的哲學(xué)創(chuàng)新，并將這一階段的哲學(xué)研究籠統(tǒng)地歸為“教科書體系”而大加批判，他們認(rèn)為改革開放后，學(xué)術(shù)層面的馬克思主義哲學(xué)創(chuàng)新才開始起步。

事實(shí)上，這種觀點(diǎn)是片面的。馬克思主義哲學(xué)中國化的歷史進(jìn)程并不是從文革結(jié)束后才開啟的，在建國前30年的馬哲研究中固然有為政治服務(wù)而喪失自身學(xué)術(shù)獨(dú)立性的傾向，但這并不意味著那個(gè)階段的馬克思主義哲學(xué)研究就沒有獨(dú)立性和成果;而且當(dāng)時(shí)形成的教科書體系固然受到了蘇聯(lián)教科書體系的影響，但這也并不意味著中國人的教科書體系就是蘇聯(lián)教科書的簡單翻版，事實(shí)上，中國人的教科書體系也有自己的創(chuàng)新和中國特色。因此，我們認(rèn)為，在建國前30年形成的但在今天仍然具有影響力的教科書體系是馬克思主義哲學(xué)中國化的一個(gè)內(nèi)在環(huán)節(jié)，也是馬克思主義哲學(xué)中國化的特殊形態(tài)。

為了討論方便，我們需要澄清和區(qū)分“哲學(xué)體系”與“教學(xué)體系”兩個(gè)概念。有學(xué)者指出，“馬克思主義哲學(xué)體系和馬克思主義哲學(xué)教學(xué)體系既有聯(lián)系又有區(qū)別。就前者而言，經(jīng)典作家并沒有留下一本關(guān)于馬克思主義哲學(xué)體系的專著，不同的經(jīng)典著作體現(xiàn)出一定歷史條件所規(guī)定的側(cè)重點(diǎn)不同的體系。這里，重要的不是體系，而是觀點(diǎn)。就后者而論，只要能把馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)講授清楚，結(jié)合時(shí)代和新的實(shí)踐講出新的內(nèi)容就行。換言之，可以依據(jù)對象的不同，時(shí)代要求的不同，建構(gòu)出不同的馬克思主義哲學(xué)教學(xué)體系。從這個(gè)意義上說，馬克思主義哲學(xué)教學(xué)體系可以是多樣的”［3］。在哲學(xué)思考中，重要的是觀點(diǎn)，體系只是一種形式，有的哲學(xué)家是體系哲學(xué)家，諸如黑格爾;也有的哲學(xué)家就沒有自己固定的體系，諸如馬克思。體系之于哲學(xué)并不是必須的，但是沒有體系并不意味著理論思考沒有基本框架、內(nèi)在的邏輯性和邏輯的嚴(yán)密性。因此，后人完全可以借助體系化的方式呈現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)、內(nèi)在邏輯和總體框架，但是這種體系化的努力也只是對于馬克思主義哲學(xué)的一種詮釋，并不能代替馬克思等經(jīng)典作家的文本和觀點(diǎn)，更不能將這種體系化的努力絕對化、神圣化乃至于封閉化。作為哲學(xué)研究者，我們應(yīng)當(dāng)直面馬克思主義哲學(xué)的文本和觀點(diǎn)本身，不能用后人構(gòu)建的哲學(xué)體系來代替原生形態(tài)的馬克思主義哲學(xué)本身。但是，作為一個(gè)不從事馬哲研究的普通人來說，并不能要求他們同研究者一樣不依傍任何教科書體系，因此教科書體系又是必要的，人們可以通過教科書體系系統(tǒng)地學(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)，這也符合人們的認(rèn)知規(guī)律與教學(xué)規(guī)律。因此，教學(xué)體系是必要的，哲學(xué)體系則是可有可無的，但是不論是哲學(xué)體系，還是教學(xué)體系，都應(yīng)當(dāng)全面準(zhǔn)確地反映出馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)、內(nèi)在邏輯和總體框架。

區(qū)分了哲學(xué)體系與教學(xué)體系之后，我們就能理解教科書體系作為中國化的馬克思主義哲學(xué)形態(tài)的特殊之處，這種特殊性就體現(xiàn)為教科書體系既是哲學(xué)體系，也是教學(xué)體系，二者合為一體，形成了一種特殊的形態(tài)。新中國成立后，當(dāng)馬克思主義被確立為黨和國家的指導(dǎo)思想而占據(jù)意識形態(tài)的主流地位后，就勢必需要一個(gè)馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)體系，即教科書來滿足人民群眾學(xué)習(xí)掌握馬克思主義哲學(xué)的需求。因此教科書體系首先是一種教學(xué)體系。但是要向人民群眾說清什么是馬克思主義哲學(xué)，則離不開對于馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)、內(nèi)在邏輯和總體框架的系統(tǒng)把握。在此意義上，教科書體系事實(shí)上就是人們以教學(xué)體系的形式表達(dá)了當(dāng)時(shí)中國人對于馬克思主義哲學(xué)的理解和闡釋，因此又是一種哲學(xué)體系。事實(shí)上，建國以后的前30年時(shí)間里，當(dāng)時(shí)正如孫正聿教授所說，人們“全國通行的哲學(xué)原理教科書作為標(biāo)準(zhǔn)的馬克思主義哲學(xué)概念框架，以這個(gè)教科書模式去宣傳、講授、解釋和研究馬克思主義哲學(xué)，并以這個(gè)教科書模式為標(biāo)準(zhǔn)劃分馬克思主義哲學(xué)與非馬克思主義哲學(xué)”［1］。換言之，教科書體系成為當(dāng)時(shí)中國馬哲研究的一個(gè)坐標(biāo)參考系:當(dāng)時(shí)人們所探討和爭論的問題，如生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、上層建筑、矛盾、同一性、斗爭性、客觀規(guī)律性、主觀能動(dòng)性等，一般都沒有超出哲學(xué)原理教科書的內(nèi)容范圍。而且，當(dāng)時(shí)人們所從事的馬哲研究的目標(biāo)就是為了闡釋和完善哲學(xué)原理教科書。

正是因?yàn)樵诮▏?0年時(shí)間里，馬克思主義哲學(xué)教科書體系既是教學(xué)體系，又是哲學(xué)體系，所以這就造就了中國化的馬克思主義哲學(xué)的特殊形態(tài)，代表了這一歷史時(shí)期的人們對于馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識水平與理解模式。

二、中國馬克思主義哲學(xué)教科書體系的歷史淵源與形成過程

既然教科書體系是建國后馬克思主義哲學(xué)中國化的特殊形態(tài)，那么就有必要簡單地介紹教科書體系的歷史淵源和形成過程，這個(gè)問題對于我們準(zhǔn)確理解和客觀評價(jià)教科書體系特別重要。許多對教科書體系持偏激批判態(tài)度的人們總是將中國人的教科書體系籠統(tǒng)地歸類為蘇聯(lián)教科書體系，這種做法是非歷史觀的主觀臆斷。事實(shí)上，蘇聯(lián)教科書體系本身也有一個(gè)從德波林到斯大林的發(fā)展過程，不能簡單地將蘇聯(lián)教科書體系直接等同于斯大林主義。而且需要進(jìn)一步追問的是，如果說中國的教科書體系受到蘇聯(lián)教科書體系的影響，那么受到的究竟是斯大林之前的德波林體系的影響，還是斯大林體系的影響、抑或斯大林之后的哲學(xué)體系的影響呢？這些問題都是值得研究和辨析的重大問題，否則我們無法理解建國后的教科書體系的“中國特色”。

根據(jù)國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究［4-7］，我國的教科書體系的歷史淵源可以追溯到上世紀(jì)30年代。毫無疑問，中國的馬哲教科書體系受到了蘇聯(lián)的教科書體系的重要影響，因此，在討論中國馬哲教科書的構(gòu)建過程之前，我們不得不介紹中國對于蘇聯(lián)教科書體系的譯介情況。

上世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)在開展了對德波林學(xué)派的批判之后，由西洛可夫、愛森堡等合著的《辯證法唯物論教程》出版，并在1932年由李達(dá)、雷仲堅(jiān)翻譯在上海筆耕堂書店出版，這是早期闡述馬克思主義哲學(xué)體系的主要教科書。毛澤東先后于1936年11月至1937年4月、1941年3月以后兩次讀了此書中譯本的第三版和第四版，并作了重要批注。這本書雖然也提到辯證唯物論和歷史唯物論是馬克思主義哲學(xué)的組成部分，但是只有辯證唯物論，并沒有歷史唯物論。1936年艾思奇和鄭易里翻譯了米丁、拉里察維基等為蘇聯(lián)大百科全書撰寫的《辯證法唯物論》，中文本改名為《新哲學(xué)大綱》，其內(nèi)容與之前的《辯證法唯物論教程》大同小異，基本一致，只不過稍微簡單些而已。

1938年9月，《蘇聯(lián)共產(chǎn)黨(布)歷史簡明教程》出版，斯大林寫了《辯證唯物主義和歷史唯物主義》作為該書的第四章第二節(jié)，從而成為后來的蘇聯(lián)教科書體系的經(jīng)典表述，也奠定了后來教科書體系的基本框架。1938年12月，博古就翻譯了斯大林的論述，并在中國出版社出版，引起了毛澤東的注意，他既是研讀并作了批注。斯大林的經(jīng)典論述與之前相比，主要是增加了歷史唯物主義部分，從而形成了辯證唯物主義與歷史唯物主義兩分法的板塊結(jié)構(gòu)。

在此期間，必須要提到的就是由沈志遠(yuǎn)翻譯、米丁編寫的《辯證唯物論與歷史唯物論》，分上下兩冊出版，上冊是《辯證法唯物論》，在1936年被翻譯出版;下冊是《歷史唯物論》，在1938年在中國出版。據(jù)有關(guān)研究的不完全統(tǒng)計(jì)，上冊從1936年至1950年間，出版了至少十八版;下冊在1950年之前則出版了至少十三版。這本書流傳時(shí)間之長，再版次數(shù)之多，在上世紀(jì)三四十年代的哲學(xué)教科書中是罕見的，不但在國統(tǒng)區(qū)的進(jìn)步知識圈里流行，也在延安革命根據(jù)地廣大干部群眾中廣為流傳。毛澤東非常重視這本書的上冊，1937年7月以前就閱讀并批注，后來又多次閱讀并批注，為《實(shí)踐論》、《矛盾論》的寫作做準(zhǔn)備。這本書在體例上同斯大林的框架一致，也是辯證唯物主義和歷史唯物主義兩分法板塊，但是比起斯大林的提綱挈領(lǐng)的論述，則更為具體和細(xì)致。

建國后，我國又出版了康斯坦丁諾夫主編的《馬克思主義哲學(xué)原理》，1959年由人民出版社出版。這本書的中譯本一出來，就引起了我國哲學(xué)界和高等教育行政部門的重視，規(guī)定它作為高等學(xué)校的哲學(xué)教科書，并組織培訓(xùn)了專門的教員。這本書同之前的斯大林體系不同，是在1953年斯大林逝世后批判斯大林的個(gè)人崇拜和反教條主義的氣氛中完成的，雖然書中與斯大林的哲學(xué)論述有所不同，但也是大同小異，并沒有脫離斯大林體系的樊籬。

從上面的歷史淵源的梳理中我們可以看出:

第一，我國教科書體系的歷史淵源的確是蘇聯(lián)教科書體系，在建國后參與編寫教材的主要編者，如李達(dá)、艾思奇等人都曾經(jīng)參與過蘇聯(lián)教科書體系的翻譯工作，因此這對他們編寫中國人自己的馬哲教材不可能沒有影響，甚至是決定性的影響。

第二，在中國人編寫自己的馬哲教材之前，蘇聯(lián)教科書體系就已經(jīng)在中國得到傳播，并且為人們所接受和熟悉。這就說明，建國以后三十年間人們對于馬克思主義哲學(xué)的教科書化的理解模式并不是在中國人編寫了自己的馬哲教材之后才開始形成的，而是在建國前就已經(jīng)形成了。

第三，蘇聯(lián)教科書體系也并非是一成不變的鐵板一塊，也有內(nèi)在的發(fā)展邏輯和形態(tài)更替。蘇聯(lián)人對于馬克思主義哲學(xué)首先理解為辯證法唯物論，然后再擴(kuò)展到歷史唯物主義，這就是從德波林到斯大林的大致發(fā)展脈絡(luò)。這樣的發(fā)展歷程就決定了蘇聯(lián)教科書必然采用辯證唯物主義與歷史唯物主義兩分法體系，而且辯證唯物主義在前，歷史唯物主義是辯證唯物主義的推廣。這種板塊說和推廣說就奠定了蘇聯(lián)教科書乃至我國教科書的經(jīng)典體系。

中國馬哲教科書的編撰固然受到了蘇聯(lián)教科書的影響，但是也有自己獨(dú)立的形成過程。李達(dá)在1937年出版了自己撰寫的《社會(huì)學(xué)大綱》，對馬克思主義哲學(xué)的體系和內(nèi)容具有自己獨(dú)到的闡發(fā)，被毛澤東譽(yù)為中國人自己寫的第一本馬克思主義哲學(xué)教科書。在上世紀(jì)50年代，李達(dá)就憑借著這本書被毛澤東稱贊為“理論界的魯迅”。1961年毛澤東在廬山接見李達(dá)時(shí)，重提了《社會(huì)學(xué)大綱》的影響和意義，并建議修訂重版。需要注意的是，李達(dá)撰寫《社會(huì)學(xué)大綱》的時(shí)間是1937年，即在斯大林為《聯(lián)共黨史》寫作的四章二節(jié)出版(于1938年9月出版，同年12月才由博古翻譯在中國出版)之前，應(yīng)當(dāng)說李達(dá)對馬克思主義哲學(xué)體系的理解并不完全等同于斯大林的辯證唯物論與歷史唯物論的兩分法板塊模式，而具有自己的獨(dú)到的理解。他認(rèn)為辯證法、認(rèn)識論、邏輯學(xué)相一致，表明了唯物辯證法的體系就是辯證唯物主義的體系的“一塊整鋼”;而且從李達(dá)的書名中可以看出，雖然李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》著重闡發(fā)了唯物辯證法，但是這種唯物辯證法并不獨(dú)立于社會(huì)歷史領(lǐng)域，而是與社會(huì)歷史領(lǐng)域成為一個(gè)整體。應(yīng)當(dāng)說，李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》固然受到蘇聯(lián)教科書的影響(但不是斯大林的教科書模式的影響)，但更為主要的是受到了當(dāng)時(shí)國內(nèi)思想界發(fā)生的一系列關(guān)于辯證唯物主義和歷史唯物主義的爭論的刺激與啟發(fā)。從這個(gè)意義上說，李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》作為中國人的第一本自己寫的馬哲教科書，完全具有學(xué)理上的獨(dú)立價(jià)值，并不能被歸類為蘇聯(lián)教科書體系的產(chǎn)物。

如果說李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》是中國人自己編寫的第一本馬哲教科書，那么建國后的第一本馬哲教科書就是艾思奇主編的《辯證唯物主義歷史唯物主義》一書。1959年，中央宣傳部和教育部委托一些省市編寫教科書，其中有代表性的有六種，即中央高級黨校本、中國人民大學(xué)本、北京大學(xué)本、上海本、吉林本、湖北本。當(dāng)時(shí)著名的馬哲專家如李達(dá)、艾思奇、馮定、馮契、肖前、匡亞明等組成了強(qiáng)大的編寫陣容，在政治上則由陳伯達(dá)、康生、胡繩領(lǐng)導(dǎo)組織。當(dāng)時(shí)6個(gè)版本在3個(gè)月內(nèi)就寫出了初稿，經(jīng)過兩個(gè)月審稿，在1960年4月24日召開了書稿審定的總結(jié)性會(huì)議，在會(huì)議上，康生針對6個(gè)版本各有特點(diǎn)的情況提出要“陸定一”，即借用當(dāng)時(shí)中宣部部長陸定一的名字，意思是指將六個(gè)版本綜合成為一本?？瞪?dāng)時(shí)還專門提及了蘇聯(lián)教科書的問題，他認(rèn)為，“為了寫書，要在四五個(gè)月內(nèi)把蘇聯(lián)的哲學(xué)教科書好好讀一讀。拿毛澤東思想、馬列主義的思想好好地仔細(xì)地看一看。這有好處，可以找到斗爭對象。看了以后，可以使我們寫的書提高一點(diǎn)，起碼有些錯(cuò)誤的東西我們可以避免”［6］。最后，“陸定一”最后定為黨校本，在黨校本的基礎(chǔ)上再修改，這就直接形成了艾思奇在1961年出版的《辯證唯物主義歷史唯物主義》。從這個(gè)書名中我們可以看出，當(dāng)時(shí)的教材顯然是帶有蘇聯(lián)教科書的痕跡，堅(jiān)持辯證唯物主義和歷史唯物主義兩分法的板塊結(jié)構(gòu)。但是，從這本書的形成過程來看，我們?nèi)匀徽J(rèn)為其具有不同于蘇聯(lián)教科書體系的獨(dú)立價(jià)值:

第一，這本教科書的歷史背景是中蘇關(guān)系的決裂。為什么新中國成立后，直到1959年才開始編撰中國自己的馬哲教科書呢？就是因?yàn)樵?9年到59年時(shí)間里，中國實(shí)際上都采用的是蘇聯(lián)教科書;但是在1956年蘇共二十大之后，中蘇兩黨在對待馬克思列寧主義問題上開始發(fā)生意見分歧，后來引起兩國關(guān)系惡化;蘇聯(lián)在1960年最終停止援華并撤走所有專家之前的1958年，就撤走了在中央高級黨校的所有專家，中蘇關(guān)系破裂在即，蘇聯(lián)的馬克思主義哲學(xué)教科書也被批判為修正主義而斷然不能再用。

第二，這本教科書的編寫原則是“百花齊放，百家爭鳴”。從“陸定一”的過程中可以看出，雖然最后的產(chǎn)物看上去與蘇聯(lián)教科書類似，但是從編撰過程來看，則有許多突破蘇聯(lián)教科書體系的樊籬。例如上海本，不同于其他版本時(shí)集體攻關(guān)的模式，上海本完全是由馮契一人執(zhí)筆完成，具有馮契本人非常強(qiáng)烈的個(gè)人風(fēng)格;再如北大本，當(dāng)時(shí)北大本主編馮定就提出了自己的設(shè)想，他不贊成按照斯大林將馬克思主義哲學(xué)分成辯證唯物主義和歷史唯物主義兩大塊，也不同意斯大林所說的辯證唯物主義只適用于自然界。這些都是這本教科書編撰過程中具有“中國特色”的亮點(diǎn)，可惜最后沒有反映到最終成型的教材中。

第三，這本教科書的指導(dǎo)原則是毛澤東思想。為了區(qū)別于蘇聯(lián)教科書體系，這本教科書花了相當(dāng)大的篇幅用于處理和闡發(fā)毛澤東思想，這是以往教科書中都沒有的。這本教科書的指導(dǎo)原則并不是蘇聯(lián)教科書體系的斯大林主義，而是毛澤東的兩論，即《實(shí)踐論》和《矛盾論》。當(dāng)時(shí)吉林本在體例上就很突出毛澤東思想，一個(gè)題目分兩章，馬克思、列寧的一章，再接著是毛澤東的一章，在審稿中受到了大家的好評。

實(shí)事求是地說，艾思奇版本的《辯證唯物主義歷史唯物主義》在主體框架上仍然是對蘇聯(lián)教科書體系的移植，而且與之前李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》并沒有直接的繼承關(guān)系。有趣的是，毛澤東對于這個(gè)版本的教科書并沒有很高的評價(jià)，恰恰相反，在《辯證唯物主義歷史唯物主義》1961年夏在北戴河修改完成之時(shí)，毛澤東與李達(dá)相約廬山，囑咐他另編一本馬克思主義哲學(xué)教科書，也就在那次長達(dá)四小時(shí)的談話中，毛澤東針對蘇聯(lián)教科書“一統(tǒng)天下”的局面，高度評價(jià)了李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》。毛澤東說:“我們中國人有自己的馬克思主義哲學(xué)教科書嘛，你的《社會(huì)學(xué)大綱》就是中國人自己寫的第一本馬克思主義哲學(xué)教科書，起了很大的作用，我讀了十遍，還做了筆記?？上Ш髞硇熊姷臅r(shí)候被周小舟弄丟了!現(xiàn)在還應(yīng)該出版?！泵珴蓶|的這番話含義豐富，可能他對艾思奇的《辯證唯物主義歷史唯物主義》還不夠滿意，同時(shí)他也對能夠突破蘇聯(lián)教科書體系的、中國人自己的馬克思主義哲學(xué)教科書充滿了期待。更為重要的是，毛澤東之所以要重新出版李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》，或許就是不希望看到一個(gè)國家只有一本馬克思主義哲學(xué)教科書的情形，而應(yīng)是百家爭鳴、百花齊放的多元格局。

正如毛澤東所期望的那樣，在隨后的馬克思主義哲學(xué)教科書的發(fā)展歷程中，又涌現(xiàn)出了不少馬克思主義哲學(xué)教科書，但是其內(nèi)容大同小異。直到文革結(jié)束后，人們開始反思教科書體系中所闡發(fā)的對于馬克思主義哲學(xué)的理解，開始轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和主體性的時(shí)候，馬哲教科書的內(nèi)在邏輯相比于建國前30年有了內(nèi)在的突破，從而開始走向多元化發(fā)展。

從總體上說，中國人自己編寫馬哲教科書具有歷史淵源，即有來自蘇聯(lián)教科書體系的影響，但同時(shí)也有自己獨(dú)立探索的形成過程。因此中國的馬哲教科書是外因與內(nèi)因共同作用的產(chǎn)物，中國馬哲教科書的形成具有自身獨(dú)特的軌跡，因此不能被視為蘇聯(lián)教科書體系的簡單翻版。

三、中國馬哲教科書體系與蘇聯(lián)教科書體系的關(guān)系

要在馬克思主義哲學(xué)中國化的視野中把握和討論中國的馬哲教科書體系的問題，就必須要闡明中國馬哲教科書體系自身所具有的中國特色。然而對這個(gè)問題的討論，則有離不開對于中國馬哲教科書體系與蘇聯(lián)馬哲教科書體系之間的關(guān)系的探討。

從中國馬哲教科書體系的形成和發(fā)展的總體歷程上看，中國馬哲教科書體系與蘇聯(lián)教科書體系從模仿學(xué)習(xí)的關(guān)系轉(zhuǎn)向自我創(chuàng)新的關(guān)系。事實(shí)上，從上述對于中國馬哲教科書體系的歷史形成過程來看，我國馬哲教科書體系實(shí)際上經(jīng)歷了一個(gè)從多到一，再從一到多的過程。建國前李達(dá)的《社會(huì)學(xué)大綱》、艾思奇的《辯證唯物主義歷史唯物主義》之前的6個(gè)版本，事實(shí)上就是最早的“多”的階段，這時(shí)候中國的馬哲研究者就已經(jīng)開始了獨(dú)立探索的過程，以區(qū)別于蘇聯(lián)教科書體系。后來，在編寫《辯證唯物主義歷史唯物主義》的“陸定一”的過程中，我國的馬哲教材事實(shí)上是處于“一”的階段，這也是同蘇聯(lián)教科書體系關(guān)系最為密切的階段。在之后的發(fā)展中，中國的馬哲教科書體系又走向了多元化的發(fā)展格局，這時(shí)候中國的馬哲教科書體系就有了自己的特色和框架，迥然異于蘇聯(lián)教科書體系，并突破了蘇聯(lián)教科書體系中的辯證唯物主義和歷史唯物主義兩分法的板塊結(jié)構(gòu)的樊籬，并強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐在辯證唯物主義和歷史唯物主義中的首要的和基本的觀點(diǎn)，使辯證唯物主義和歷史唯物主義變成了一個(gè)主義，這就標(biāo)志著中國特色的馬哲教科書體系的完成，與蘇聯(lián)教科書體系的關(guān)系就不像之前那樣緊密，漸行漸遠(yuǎn)。

換言之，從總體上說，中國馬克思主義哲學(xué)教科書體系與蘇聯(lián)的教科書體系之間的關(guān)系是從模仿走向了創(chuàng)新，從親密走向了疏離，這也符合馬克思主義哲學(xué)中國化的從模仿向創(chuàng)新轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)理。如果沒有之前的模仿，那么也就沒有之后的創(chuàng)新，在這一點(diǎn)上，毛澤東關(guān)于“臨帖”的一番談話對我們理解這個(gè)問題不無啟發(fā)，他在1960年4月30日同譚震林、楊尚昆等人談話的時(shí)候說:“1950年到1957年，基本上可以說是抄的，就是抄蘇聯(lián)。這個(gè)抄是必要的，你不懂嘛。等于寫字一樣，歷來寫字講究臨帖，你不臨帖怎么行呢？所以，不能講1950年到1957年那個(gè)臨帖是錯(cuò)了。臨帖之后，你就要脫離那個(gè)帖，自己獨(dú)立寫字嘛。［8］”事實(shí)上，這番話也適用于我們評價(jià)建國初期馬哲教科書體系的形成過程。

即使是在與蘇聯(lián)教科書體系關(guān)系最為密切的階段，以艾思奇的《辯證唯物主義歷史唯物主義》一書為代表的中國馬哲教科書仍然與蘇聯(lián)教科書不同。在模仿階段，我們認(rèn)為，中國馬哲教科書體系與蘇聯(lián)的教科書體系之間的關(guān)系其實(shí)是形式上相似、內(nèi)容上相異的關(guān)系，即“貌合神離”的關(guān)系。

所謂“形式上相似”，主要是指以艾思奇主編的《辯證唯物主義歷史唯物主義》在形式上仍然沿襲了斯大林體系的辯證唯物主義和歷史唯物主義兩分法的板塊結(jié)構(gòu)。這從艾思奇的《辯證唯物主義歷史唯物主義》的目錄體例上就可以非常明顯地看出來:它以“世界的物質(zhì)性”“物質(zhì)和意識”“對立統(tǒng)一規(guī)律”“質(zhì)量互變規(guī)律”“否定之否定規(guī)律”“唯物辯證法的基本范疇”“認(rèn)識和實(shí)踐”“真理”“歷史唯物主義和歷史唯心主義的根本對立”“生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系”“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑”“階級和國家”“社會(huì)革命”“社會(huì)意識及其形式”“人民群眾和個(gè)人在歷史上的作用”這樣一個(gè)體系來闡釋馬克思主義哲學(xué)基本原理，其顯著特征是辯證唯物主義和歷史唯物主義兩分法的板塊結(jié)構(gòu)。

盡管中國馬哲教科書在初期與蘇聯(lián)教科書在體例上較為相似，但是在具體的觀點(diǎn)內(nèi)容上則有很大的差異，正所謂“內(nèi)容上相異”。建國后第一本原理教科書并非是前蘇聯(lián)同類型教科書的簡單翻版，而是在毛澤東“兩論”(《矛盾論》和《實(shí)踐論》)精神指導(dǎo)下完成的。在具體闡述觀點(diǎn)上，尤其是在對立統(tǒng)一規(guī)律、認(rèn)識和實(shí)踐的關(guān)系的具體觀點(diǎn)上，中國人編寫的哲學(xué)原理教科書特別注重毛澤東的《實(shí)踐論》和《矛盾論》的主要觀點(diǎn)，同蘇聯(lián)教科書有很大的差異。這主要體現(xiàn)為兩點(diǎn):

第一，在實(shí)踐的觀點(diǎn)上，中國馬哲教科書不同于蘇聯(lián)教科書。艾思奇在《辯證唯物主義歷史唯物主義》一書中專列了“認(rèn)識與實(shí)踐”，其理論來源是毛澤東的《實(shí)踐論》，這是蘇聯(lián)教科書中所沒有的。需要指出的是，艾思奇在《辯證唯物主義歷史唯物主義》中所講的“實(shí)踐”還是認(rèn)識論層面上的“實(shí)踐”，后來的肖前、陳先達(dá)、楊耕等人陸續(xù)編撰的著作中，“實(shí)踐”并不局限在認(rèn)識論領(lǐng)域，而是具有更為廣泛的含義和更為重要的地位。這就構(gòu)成了后來的中國馬克思主義哲學(xué)教科書體系的特色，與蘇聯(lián)教科書體系大相徑庭。如果沒有毛澤東的《實(shí)踐論》和艾思奇的《辯證唯物主義歷史唯物主義》對于實(shí)踐觀點(diǎn)的堅(jiān)持，那么后來的教科書對于實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)則是不可想象的。

第二，中國馬哲教科書體系與蘇聯(lián)教科書體系的重要分歧在于如何看待對立統(tǒng)一的觀點(diǎn)，而這又是毛澤東在《矛盾論》中所要處理的主要問題。蘇聯(lián)教科書體系認(rèn)為辯證法的三大規(guī)律是并列關(guān)系，而毛澤東強(qiáng)調(diào)三大規(guī)律的本質(zhì)是對立統(tǒng)一規(guī)律。艾思奇在主編《辯證唯物主義歷史唯物主義》的教材之前，曾在1959年出版了他所撰寫的《辯證唯物主義綱要》，這其中就堅(jiān)持了對立統(tǒng)一規(guī)律。有趣的是，同年這本書被翻譯成俄文，引起了蘇聯(lián)哲學(xué)界的興趣。同年10月，蘇聯(lián)《哲學(xué)問題》雜志就發(fā)表了《中國哲學(xué)家的有趣味的書》的書評文章介紹艾思奇的專著和觀點(diǎn)，書評不同意艾思奇把量變質(zhì)變規(guī)律歸結(jié)為對立統(tǒng)一規(guī)律的做法。而且，書評還不同意關(guān)于解決對抗性矛盾的形式的看法，說“對抗性矛盾并不總是通過公開階級沖突的方法來解決的。敵對勢力往往用隱蔽的方式來反對社會(huì)主義，同這種勢力的斗爭并不因此而不再有對抗性”［5］。我們可以從中看出中蘇兩種教科書體系之間的差異。

綜上所述，中國馬哲教科書體系與蘇聯(lián)的教科書體系即使是在模仿階段仍然具有相當(dāng)重大的差異和明顯的分歧，這注定了兩者之間的關(guān)系是“貌合神離”的關(guān)系，也決定了中國馬哲教科書體系所具有的內(nèi)在獨(dú)立性和中國特色。因此，教科書體系是馬克思主義哲學(xué)中國化的特殊形態(tài)的判斷是成立的。馬克思主義哲學(xué)中國化的進(jìn)程在中國人獨(dú)立探索馬哲教材的編撰過程就已經(jīng)啟動(dòng)了，因此中國的馬哲教科書體系既是馬克思主義哲學(xué)中國化的一個(gè)特定階段，也是一種特定模式，在馬克思主義哲學(xué)中國化的歷程中具有重要的地位。

四、結(jié)語：微妙的“教科書哲學(xué)”

在馬克思主義哲學(xué)中國化的進(jìn)程中，教科書體系起到了舉足輕重的作用，因?yàn)樗环矫鏋轳R克思主義哲學(xué)的傳播和普及提供了一個(gè)流行而又通俗的版本;另一方面，教科書的出現(xiàn)和教科書體系的確立使得以往不斷發(fā)展的馬克思主義哲學(xué)第一次有了一個(gè)相對穩(wěn)定、相對嚴(yán)格和相對系統(tǒng)的理論形態(tài)，盡管這一形態(tài)主要還是教學(xué)體系，但它畢竟標(biāo)志著馬克思主義哲學(xué)在成為社會(huì)主義國家意識形態(tài)的一個(gè)重要組成部分之后，走進(jìn)了廣大學(xué)校的課堂、書本和進(jìn)入了人民群眾和廣大學(xué)者的精神生活之中［9］。

那么為什么后來教科書體系會(huì)遭到人們?nèi)绱吮姸嗟脑嵅∧?？這個(gè)問題的確需要我們進(jìn)行深思，這其中體現(xiàn)了微妙的“教科書哲學(xué)”。我們在上文中已經(jīng)指出，馬哲教科書體系作為馬克思主義哲學(xué)中國化的特殊形態(tài)，就有其自身獨(dú)有的特殊性，那就是哲學(xué)體系與教學(xué)體系的統(tǒng)一。今天我們的教科書之所以會(huì)出現(xiàn)問題，就是因?yàn)闆]有處理好哲學(xué)體系與教學(xué)體系之間的關(guān)系。正如汪信硯所說，“我國的馬克思主義哲學(xué)教學(xué)在長達(dá)20年時(shí)間里一直處于一種十分尷尬的境地:一方面，一些人在用各種激烈尖刻的言辭否定各種教科書;另一方面，我們又只能用這樣的教科書去從事馬克思主義哲學(xué)教學(xué)。在這樣一種情況下，我國馬克思主義哲學(xué)教學(xué)的總體效果是可想而知的”［2］。這就使哲學(xué)體系與教學(xué)體系之間的失調(diào)關(guān)系的典型體現(xiàn)和嚴(yán)重后果。

要擺脫這樣的困境，我們不妨從新中國建國初期的教科書編撰和推廣中尋找3點(diǎn)啟發(fā)。

第一，對于哲學(xué)體系的研究應(yīng)當(dāng)具有開放性的姿態(tài)。人們之所以在改革開放后對教科書體系沒有好感，就是因?yàn)榻炭茣w系作為一種哲學(xué)體系只不過是解釋馬克思主義的一種特殊形態(tài)，并不能代替馬克思主義哲學(xué)本身，但是在長期以來，人們把哲學(xué)教科書體系給神圣化、教條化，從而導(dǎo)致了僵化。應(yīng)當(dāng)說這種定于一尊的話語霸權(quán)是當(dāng)初教科書編寫者所不愿看到的，也是與艾思奇的初衷相背離的。當(dāng)時(shí)艾思奇在主持編寫《辯證唯物主義歷史唯物主義》教材的時(shí)候就特別注意避免把學(xué)術(shù)界尚在爭論的問題，艾思奇1962年在人民大學(xué)演講的時(shí)候指出:“為什么教科書盡量避免直接涉及理論界有爭論的問題，或爭論尚未完結(jié)的問題？這并不是說我們反對教師和學(xué)生在課堂上提出這些問題和討論這些問題。相反地，我們這樣做正是為了便于教師和學(xué)生能在課堂上自由地提出和討論這些問題。教科書里不寫學(xué)術(shù)界爭論的問題，對學(xué)術(shù)界爭論中的問題不作論斷，是為了不讓教師和學(xué)生有先入之見，在課堂上敢于自由討論，保持活躍的學(xué)術(shù)空氣。［10］”從艾思奇的話中我們可以看到，事實(shí)上，教科書的確立并不是為了封閉僵化人們對于馬克思主義的理解，而是為學(xué)術(shù)研究提供了共識平臺和自由空間，應(yīng)當(dāng)允許人們自由地討論問題，從而使得哲學(xué)體系方面的研究具有開放性。我們看到，在改革開放之后，中國馬哲界解放思想，在哲學(xué)體系的研究上有許多創(chuàng)新，這些都大大豐富了人們對于馬克思主義哲學(xué)的理解。

第二，對于教學(xué)體系的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)要有時(shí)代性的品格。馬哲公共課和教科書之所以不受學(xué)生歡迎，并不是教科書本身有問題，而或許是教科書的講法有問題。我們知道，教科書所能提供的是“講什么”的問題，但是不應(yīng)當(dāng)忽略的是“怎么講”的問題。我們目前的教科書都將注意力集中在“講什么”的問題上并引發(fā)了一系列的爭論，但是鮮有人問津“怎么講”的問題。我們發(fā)現(xiàn)，在馬哲教學(xué)中出現(xiàn)了一些非?；闹嚨默F(xiàn)象，一方面，今天“原理+例子”的講法同五六十年代也沒有區(qū)別;另一方面，中學(xué)課本里的講法同大學(xué)里的講法也沒有區(qū)別。這種陳舊的教學(xué)方式，學(xué)生們又在高中、大學(xué)本科、研究生階段不斷重復(fù)，其教學(xué)效果也就可想而知了。

第三，哲學(xué)體系的深入與教學(xué)體系的更新應(yīng)當(dāng)良性互動(dòng)。哲學(xué)教科書既然是哲學(xué)體系與教學(xué)體系的統(tǒng)一，那就自然離不開兩者的互動(dòng)。哲學(xué)教科書作為教學(xué)體系，固然要講清楚馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)，基本理論，但是這只是初級階段，教學(xué)體系應(yīng)該具有引導(dǎo)性，啟發(fā)性，探索性，引導(dǎo)學(xué)生去分析研究;同樣，學(xué)術(shù)界的最新研究成果也應(yīng)該及時(shí)反映到教學(xué)體系之中，把豐富的研究成果變?yōu)殪`活多樣的教學(xué)內(nèi)容，使廣大受眾受益。這樣就能避免汪信硯所說的那種悖離現(xiàn)象:一方面，人們在哲學(xué)體系上轟轟烈烈地反對教科書，另一方面，人們?nèi)匀谎赜藐惻f的教科書進(jìn)行教學(xué)。這會(huì)帶來雙重后果:首先，哲學(xué)體系與教學(xué)體系的斷裂會(huì)使教學(xué)體系日漸僵化，缺乏多元發(fā)展的動(dòng)力，由于缺乏哲學(xué)體系研究的介入，教學(xué)體系方面只能沿襲以往的說法，最終導(dǎo)致人們對馬克思主義哲學(xué)的理解定于一尊;其次，哲學(xué)體系與教學(xué)體系的斷裂會(huì)使哲學(xué)體系的發(fā)展缺乏后勁，因?yàn)檎軐W(xué)體系的研究成果沒有及時(shí)反饋到教學(xué)體系之中，人們對于哲學(xué)體系就會(huì)產(chǎn)生誤解，給人造成陳舊的印象，使年輕學(xué)生不愿意投入到哲學(xué)體系的研究中，最終受損的還是哲學(xué)體系的研究本身。因此，“教科書哲學(xué)”告訴我們，我們應(yīng)當(dāng)注重哲學(xué)體系與教學(xué)體系雙向互動(dòng)、協(xié)調(diào)發(fā)展，從而打造出成功的、受人歡迎的馬克思主義哲學(xué)教科書。

作為哲學(xué)體系的中國馬哲教科書體系是馬克思主義哲學(xué)中國化在特定歷史時(shí)期的特殊形態(tài)，但是馬克思主義哲學(xué)中國化仍然需要教科書體系的支撐。一方面，我們應(yīng)當(dāng)用馬克思主義哲學(xué)中國化的最新成果武裝我們的教科書體系;另一方面，我們更需要高質(zhì)量、有特色的教科書體系為馬克思主義哲學(xué)中國化提供研究的平臺和社會(huì)輿論的良好空間。只有通過這樣的雙向互動(dòng)和與時(shí)俱進(jìn)，我們才能擺脫目前的教科書困境，從而擁有我們中國人自己的馬哲教科書，讓馬克思主義哲學(xué)真正地“說漢語”。

［1］孫正聿.當(dāng)代中國的馬克思主義哲學(xué)研究［J］.河南大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2005(4).

［2］汪信硯:當(dāng)前我國馬克思主義哲學(xué)研究的三個(gè)誤區(qū)［J］.哲學(xué)研究，2005(4).

［3］陳先達(dá)，楊 耕.關(guān)于《馬克思主義哲學(xué)教程》大綱的說明［J］.教學(xué)與研究，1994(1).

［4］黃 濤.國內(nèi)馬克思主義哲學(xué)體系研究綜述［J］.寧夏黨校學(xué)報(bào)，2006(4).

［5］張國祺.馬克思主義哲學(xué)體系在我國的由來和發(fā)展［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報(bào):人文社科版，2003(7).

［6］胡為雄.新中國第一本馬克思主義哲學(xué)教科書的編寫及其經(jīng)驗(yàn)［J］.毛澤東鄧小平理論研究，2007(5).

［7］張立波.哲學(xué)教科書體系的嬗變與重構(gòu)［J］.教學(xué)與研究，2003(8).

［8］《毛澤東傳》(下)［M］.北京:中央文獻(xiàn)出版社，2003:1070.

［9］唐少杰.關(guān)于馬克思主義哲學(xué)教科書及其體系問題的一點(diǎn)思考［J］.清華大學(xué)教育研究，2002(6).

［10］艾思奇.關(guān)于哲學(xué)教科書的一些問題［M］//《辯證唯物主義歷史唯物主義》學(xué)習(xí)資料.北京:中國人民大學(xué)出版社，1963(4).