劉芳

（中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院，江蘇徐州，221116）

理論混合下的大學(xué)外語教學(xué)研究
——基于行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)觀的互補(bǔ)性

劉芳

（中國礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院，江蘇徐州，221116）

行為主義和建構(gòu)主義的外語教學(xué)觀在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評價方式和教師作用等方面有互補(bǔ)性，兩者混合的教學(xué)模式在宏觀的教學(xué)實踐中可以滿足綜合性大學(xué)中不同層次外語水平學(xué)生的需要，在微觀的外語教學(xué)中可以促進(jìn)學(xué)生語言能力和交際能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，在此教學(xué)模式下教師一改以往單一的角色，既是知識的傳授者，也是意義建構(gòu)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、合作者，同時也是學(xué)習(xí)結(jié)果的評價者。

行為主義；建構(gòu)主義；語言能力；交際能力

20世紀(jì)的學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三個階段。建構(gòu)主義通常被認(rèn)為是認(rèn)知理論的一個分支，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。它批判行為主義機(jī)械性、程序化的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實情境中作為認(rèn)知主體對知識的建構(gòu)，在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益完善和發(fā)展的今天，對外語教學(xué)產(chǎn)生了積極的影響。教育部于2007年8月正式頒布了新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，該要求規(guī)定的教學(xué)模式為“基于計算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”［1］。建構(gòu)主義無疑是符合這一教學(xué)模式，并為此提供了語言習(xí)得的理論基礎(chǔ)，這也使得建構(gòu)主義教學(xué)觀的研究達(dá)到了鼎盛的狀態(tài)。但行為主義并沒有銷聲匿跡，它仍是當(dāng)今主流的教學(xué)觀，很多學(xué)者也撰文從不同角度說明行為主義的價值和深遠(yuǎn)的影響力。著名語言學(xué)家胡壯麟分析了行為主義學(xué)習(xí)理論為何批而不倒的原因［2］；劉延概述了該理論對學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)所起到的指導(dǎo)意義［3］；胡艷芬運(yùn)用行為主義的學(xué)習(xí)理論探討了英語口語能力培養(yǎng)體系［4］。雖然兩種學(xué)習(xí)理論形成的教學(xué)觀在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、學(xué)習(xí)者角色、教師作用、評價方式等方面截然相反，但這些對立面也恰恰是其互補(bǔ)性之所在。所謂“教無定法”，教學(xué)應(yīng)靈活應(yīng)用各派理論知識。本文擬從建構(gòu)主義和行為主義教學(xué)觀的對立面討論其互補(bǔ)性和在此基礎(chǔ)上形成的兩者相結(jié)合的教學(xué)模式。

一、行為主義和建構(gòu)主義外語教學(xué)觀的比較

從表1的歸納中我們可以看到，行為主義著眼于語言能力的提高，注重可觀察到的語言行為，采用機(jī)械訓(xùn)練的方法幫助學(xué)生形成語言習(xí)慣。建構(gòu)主義則更加注重交際能力的培養(yǎng)，依靠小組合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)意義。隨著語言學(xué)研究的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到外語教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)交際能力，即在真實情境中，恰當(dāng)準(zhǔn)確地運(yùn)用語音、語法、詞匯等語言知識和副語言手段（身勢語）來達(dá)到某一特定交際目的之能力［5］。語言能力是語言知識的內(nèi)化，即下意識利用語言知識造出正確句子或說話的能力。語言能力源于語言知識，交際能力源于語言能力。語言能力和交際能力的這種關(guān)系就決定了行為主義與建構(gòu)理論對外語教學(xué)具有理論互補(bǔ)性。這兩種教學(xué)模式的混合就是幫助學(xué)習(xí)者從語言學(xué)習(xí)的階段逐漸過渡到語言習(xí)得的階段，即從有意識地注重語言形式的學(xué)習(xí)過渡到下意識地參加以意義為目標(biāo)的自然的信息交流。目前，這兩種教學(xué)模式在外語教學(xué)中比較普遍，人們有意識或無意識地，部分或大部分地采用上述教學(xué)方式，并在不同的語言學(xué)習(xí)階段，在相應(yīng)的學(xué)習(xí)群體中收到了比較好的效果。在全國招生的綜合性大學(xué)中，由于生源的外語水平參差不齊，采用某一種固定的教學(xué)模式往往不能滿足各個層次學(xué)生的需要，所以很有必要也很迫切需要結(jié)合多種教學(xué)模式進(jìn)行大學(xué)外語教學(xué)改革。

表1

二、兩者混合的教學(xué)模式

兩種教學(xué)模式的混合在宏觀的外語教學(xué)實踐中主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是分級教學(xué)?；A(chǔ)班的教學(xué)以行為主義的教學(xué)模式為主，旨在鞏固和提高學(xué)生的語言知識，形成正確的語言習(xí)慣。中間等級的學(xué)生采用兩種模式相結(jié)合的方式，在確保語言能力的基礎(chǔ)上，在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力，爭取在聽、說、讀、寫、譯各方面有較大的提高；對于高水平學(xué)生，則更加強(qiáng)調(diào)交際能力的培養(yǎng)，以建構(gòu)主義的教學(xué)模式為主導(dǎo)。二是網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)和多媒體的全面使用。媒體計算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境，是建構(gòu)主義教學(xué)模式中創(chuàng)設(shè)情境的必要手段，也是行為主義教學(xué)模式中刺激學(xué)生做出反應(yīng)的有效工具。

（一）互補(bǔ)的教學(xué)內(nèi)容

近年來，國外學(xué)者在研究認(rèn)知理論時將知識區(qū)分為說明性知識（declarative knowledge）和過程性知識（procedural knowledge）［6］。根據(jù)這一劃分，可以把系統(tǒng)的語言知識與語法規(guī)則類歸為說明性知識。對于這部分內(nèi)容，教師不需要浪費(fèi)時間創(chuàng)設(shè)真實情景要求學(xué)生去建構(gòu)，而且學(xué)生也不可能構(gòu)建出相應(yīng)的語言知識；相反，行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的“模仿—重復(fù)—強(qiáng)化—成形”的學(xué)習(xí)過程，多元化句型操練的教學(xué)形式可以幫助學(xué)習(xí)者記憶短語和基本句型，強(qiáng)化語言行為的養(yǎng)成，為培養(yǎng)語言能力奠定基礎(chǔ)。如何在真實情境中正確得體地使用語言知識屬于過程性知識，就要求教師利用各種多媒體手段創(chuàng)造語言交際活動的較真實的場景和相應(yīng)的交流活動，提示新舊知識的聯(lián)系，從而幫助學(xué)習(xí)者以目的語為交流媒介通過獨(dú)立探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等方式建構(gòu)意義。

在分級教學(xué)的大背景下，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的水平制定側(cè)重點不同的教學(xué)內(nèi)容?！斑^分強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性和有意識的規(guī)則訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者在接近中級水平時可能望而卻步”［7］。對于中高級水平的學(xué)生，在說明性知識有保證的情況下，應(yīng)有意識地把教學(xué)重點放在語言輸出的流利性和得體性上，以中西方文化對比、社會熱議話題為內(nèi)容的討論、辯論、演講、短劇表演都會有效地促進(jìn)學(xué)生主動探究、互助協(xié)作、自主創(chuàng)新的能力；對于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，利用語言知識訓(xùn)練輔助意義建構(gòu)是比較可行的辦法。學(xué)生在進(jìn)行分組對話練習(xí)、短劇表演時需要使用規(guī)定的詞匯、短語等，但練習(xí)時的主題可以選擇與學(xué)習(xí)、生活、社會或文化差異相關(guān)的話題，這是強(qiáng)化語言知識的被動建構(gòu)，而對中高級水平的學(xué)生，則是說明性知識保證下的積極建構(gòu)。

（二）互補(bǔ)的教學(xué)設(shè)計

行為主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計為刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化。實踐性和可操作性是教學(xué)過程中所遵循的重要原則。學(xué)習(xí)按一種固定的程序進(jìn)行，具有較強(qiáng)的重復(fù)性。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計可以簡化為創(chuàng)設(shè)情境—組織協(xié)作—展示成果—反思過程［8］，學(xué)生為意義的積極建構(gòu)者，教師為意義建構(gòu)提供支持、幫助、指導(dǎo)。兩者在具體教學(xué)實踐中的結(jié)合及教師在各個階段的作用見圖1。

外語課中經(jīng)常會出現(xiàn)這種情況，學(xué)生對某一話題很感興趣，但對于有關(guān)此話題的詞匯、套話等一無所知，致使討論無法進(jìn)行。這是因為缺少語言知識的輸入。行為主義教學(xué)模式下的刺激階段就發(fā)揮了這個作用，作為整個教學(xué)過程的第一步，其輸入的語音、語法等語言知識是實現(xiàn)意義建構(gòu)的先決條件和基礎(chǔ)。但行為主義模式下的刺激形式往往是機(jī)械句型練習(xí)，缺乏真實交際中判斷、決策等需要意識控制的活動，學(xué)生只關(guān)注語言形式而忽視了語言意義。第二階段建構(gòu)主義模式下的情境創(chuàng)設(shè)正好彌補(bǔ)了這一不足，它提供了交際目的，給語言知識的內(nèi)在化提供了一種可操作的手段。情境創(chuàng)設(shè)中大量的多媒體材料是為學(xué)生建構(gòu)意義做準(zhǔn)備的，這些材料也更加直觀、形象地起到了刺激作用，更加有助于學(xué)生對第一階段所輸入的詞匯、句型進(jìn)行觀察、模仿并進(jìn)一步做出反應(yīng)。

圖1

第三階段的組織協(xié)作作為手段，是以目的語為交流媒介學(xué)生實際運(yùn)用所輸入的語言知識的手段，也是建構(gòu)意義的手段。建構(gòu)主義模式中會話、協(xié)作是兩個重要因素，小組討論是實施組織協(xié)作的最佳形式。小組討論結(jié)束后，小組向全班展示成果，教學(xué)進(jìn)入第四階段。行為主義教學(xué)模式下的反應(yīng)階段強(qiáng)調(diào)經(jīng)過句型訓(xùn)練后對語言知識的反應(yīng)，兩者相結(jié)合的教學(xué)模式下，這個階段已演變?yōu)檫\(yùn)用語言知識實現(xiàn)交際目的的活動，所以反應(yīng)已涵蓋在展示成果中。

在這之后的反思過程階段，主要是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，這在下一節(jié)會詳細(xì)論述。需要強(qiáng)調(diào)的是最后的強(qiáng)化階段。根據(jù)上一階段的評價結(jié)果，強(qiáng)化語言知識可以采取客觀練習(xí)題的形式，對意義建構(gòu)的強(qiáng)化則較為復(fù)雜，因為學(xué)生個人原有的知識結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗、心理素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)能力各不相同，所以建構(gòu)的意義也帶有個人的主觀色彩，呈現(xiàn)出獨(dú)特性和多樣性。因此不存在統(tǒng)一的強(qiáng)化練習(xí)。比較可行的方法是開始另一個交際運(yùn)用活動，幫助學(xué)生將所建構(gòu)知識的理解引向縱深。正如Shulman所言，在學(xué)習(xí)任何新知識之前，教師可以幫助學(xué)生復(fù)習(xí)先前知識，這是搭建學(xué)生已有知識和新知識之間的橋梁基礎(chǔ)［9］。所以在新的交際活動的刺激階段，語言知識的輸入要溫故知新，情景設(shè)置也要考慮提示新舊知識的聯(lián)系，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面去深入探索問題。這樣整個教學(xué)過程就形成了一個完整的循環(huán)往復(fù)的良性循環(huán)。隨著不斷進(jìn)行的語言交際活動，學(xué)習(xí)者不斷消化舊的語言知識，接受新的語言知識，以此為基礎(chǔ)在創(chuàng)設(shè)的情景中用外語進(jìn)行交流活動，不斷擴(kuò)充意義建構(gòu)的廣度和深度，完善自己的知識結(jié)構(gòu)。

（三）互補(bǔ)的評價方式

任何語言測試都體現(xiàn)設(shè)計者的語言觀。行為主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識是對客觀現(xiàn)實的準(zhǔn)確表達(dá)，其評價方式必然采用終結(jié)性評價，這種評價以考試結(jié)果做定性結(jié)論，其結(jié)論對被評者具有決定性意義。建構(gòu)主義把知識看作是個人對意義的建構(gòu)，具有主觀能動性，其相應(yīng)的評價方式為形成性評價，這種評價注重教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的檢查，能夠比較客觀地反映學(xué)生的進(jìn)步過程，是一種“累積性”和“動態(tài)”的評價［10］。形成性評價有助于檢查學(xué)習(xí)者語言知識的學(xué)習(xí)情況，終結(jié)性評價著眼于檢查學(xué)習(xí)者交際能力的進(jìn)步，兩方面評價方式相結(jié)合才能綜合評定學(xué)習(xí)者外語的綜合應(yīng)用能力。

在教學(xué)實踐中，教師可以采用書面或口語考試的形式對學(xué)生的語言能力進(jìn)行終結(jié)性評價。書面考試的題型，如選擇、填空、翻譯、作文等，口語考試中的短文復(fù)述、對話和口頭作文都是檢驗學(xué)生詞匯、短語、句型和語法知識的有力武器。對交際能力的評價可以通過學(xué)生自我評價、生生評價、教師對學(xué)生評價這三個方面進(jìn)行。檢驗學(xué)生在學(xué)習(xí)過程所表現(xiàn)出來的自主性、創(chuàng)造性、合作精神以及解決實際問題的能力，相比考試而言，是一個相對復(fù)雜的過程，教師要靈活運(yùn)用各種方式，如問卷調(diào)查、訪談、座談、網(wǎng)上學(xué)習(xí)記錄、活動記錄等形式。兩種評價在評價結(jié)果中所在比例應(yīng)該相同，這樣才能做到全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確。

自2001年開始，混合學(xué)習(xí)成為教育技術(shù)界和培訓(xùn)界的研究熱點之一，形式上是在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)的混合，但其更深層次是包括了基于不同教學(xué)理論（如建構(gòu)主義、行為主義和認(rèn)知主義）的教學(xué)模式的混合。建構(gòu)主義和行為主義混合的教學(xué)模式下，教師利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段網(wǎng)絡(luò)、多媒體軟件等在教學(xué)的不同階段發(fā)揮不同的作用，即是知識的傳授者與領(lǐng)航者，也是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者，同時也是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的伙伴和參與者以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評價者，它彌補(bǔ)了建構(gòu)主義教學(xué)模式重意義輕形式、重交際輕記憶的不足，也修正了行為主義過分強(qiáng)調(diào)語言行為、忽略學(xué)習(xí)者的能動性的缺陷，能夠促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

［1］ 教育部高教司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求［M］.上海外語教育出版社，2007：3.

［2］ 胡壯麟.行為主義學(xué)習(xí)理論為何批而不倒［J］.英語教師，2008（4）：4-7.

［3］ 劉延.論“行為主義學(xué)習(xí)理論”及對外語學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義［J］.外語與外語教學(xué)，2009（9）：43-45.

［4］ 胡艷芬.談英語口語習(xí)得六階段［J］.西南科技大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2009（1）：76-81.

［5］ Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.上海外語教育出版社，2004.

［6］ Anderson，J.The ArchitectureofCognition［M］.Boston：Harvard University Press，1983：78.

［7］ Asher，J.Children's First Language as a Model for Second Language Learning［J］.Modern Language Journal，1972（56）：129-139.

［8］ George W.Gagnon&Michelle Collay.Designing f or Learning：SixElementsinConstructivist Classrooms［M］.California：Corwin Press，INC，2001.

［9］ Shulman，L.Taking Learning Seriously［J］.Change（New Rochelle），1999（4）：124.

［10］ Wood，R.評估與測試：研究綜述［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2001：63.

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中國礦業(yè)大學(xué)校課程建設(shè)與教學(xué)改革立項項目“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中面向混合學(xué)習(xí)的大學(xué)英語聽說教學(xué)新模式研究”（201044）

劉芳（1979-），女，碩士，講師，研究方向為語用學(xué)和教學(xué)法。