王玲娜，尚亞莉，李 曄

（寧夏醫(yī)科大學(xué)外國語教學(xué)部，寧夏銀川，750001）

大學(xué)英語教學(xué)形成性評價任務(wù)設(shè)計

王玲娜，尚亞莉，李 曄

（寧夏醫(yī)科大學(xué)外國語教學(xué)部，寧夏銀川，750001）

形成性評價任務(wù)設(shè)計與實施是大學(xué)英語教學(xué)過程的一個重要環(huán)節(jié)。通過設(shè)計并實施評價任務(wù)，分析和反思評價項目的效果及其對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，嘗試構(gòu)建較為系統(tǒng)的形成性評價任務(wù)設(shè)計，形成適合本校實際的評價模式與方法。

大學(xué)英語教學(xué);形成性評價；任務(wù)設(shè)計

一、評價設(shè)計背景

形成性評價又稱過程評價，它是一種基于建構(gòu)主義理論的評價模式，是在教育過程中為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，高效地引導(dǎo)教育過程而對學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教師教學(xué)效果所采取的評價。它對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)造精神、實踐能力等進行全面綜合性測評。國外學(xué)者已對形成性評價進行了深入的研究。Weir，Harlen和James，Black和William及Cowie和Bell等的研究分別從不同角度體現(xiàn)了形成性評價與教學(xué)過程之間的緊密聯(lián)系。［1-4］Genesee和Upshur的著作也表明了形成性評價是教學(xué)過程的一個重要組成部分，強調(diào)了評價結(jié)果對教學(xué)過程的指導(dǎo)作用。［5］

我國的教學(xué)評價改革起步較晚，2004年《大學(xué)英語課程要求(試行)》開始倡導(dǎo)形成性評價在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用。目前，形成性評價已廣泛應(yīng)用于英語教學(xué)中。國內(nèi)學(xué)者分別就形成性評價運用于寫作、口語教學(xué)等進行了一些探討，如：曹榮平等（2004）研究了形成性評價對中國大學(xué)生寫作自主能力的影響；［6］陳美華，徐小燕把形成性評價用于大學(xué)英語口語教學(xué)，提高了學(xué)生的口語能力；［7］劉波等指出形成性評價對體驗英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了積極的反撥效應(yīng)，在一定程度上激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣；［8］周娉娣和秦秀白（2005）把形成性評價應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與合作學(xué)習(xí)能力。［9］但是這些研究分別探討了形成性評價應(yīng)用于各種單項能力的培養(yǎng)，而對于形成性評價的實施方法以及項目設(shè)計則缺少系統(tǒng)的闡述。本研究嘗試構(gòu)建較為系統(tǒng)的形成性評價任務(wù)設(shè)計，形成適合本校實際的評價模式與方法。

二、評價設(shè)計方案

寧夏醫(yī)科大學(xué)自2007年以來，實施滾動式分級教學(xué)管理，逐步完成了由大班授課到小班授課的過渡，構(gòu)建了小班授課（讀寫譯2學(xué)時+視聽說2學(xué)時）的教學(xué)模式。在新的教學(xué)模式下，對學(xué)生的評估方式也隨之變化，目前采用兩種評估方式：形成性評價與終結(jié)性評價。終結(jié)性評價占整個評估結(jié)果的60%，形成性評價占40%，終結(jié)性評價是期末的筆試。那么占整個評估結(jié)果40%的形成性評價應(yīng)該由哪幾部分組成？應(yīng)該設(shè)計哪些評價項目來對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行檢測？目前傳統(tǒng)的評估項目設(shè)計和評估活動的開展是否合理?學(xué)生是否能夠獲得成功的情感體驗？評價主體是否過于單一？以此展開調(diào)查。

（一）調(diào)查對象

本次研究的調(diào)查對象為寧夏醫(yī)科大學(xué)2009級學(xué)生。入學(xué)后進行分班，兩個快班同學(xué)共84人參加了本次試驗，歷時兩個學(xué)期。本次研究試圖通過設(shè)計并實施評估活動以及收集相關(guān)數(shù)據(jù)，分析和反思這些評估項目的效果及其對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。

（二）實施過程

1.需求分析

在開學(xué)初，首先對學(xué)生進行問卷調(diào)查，目的是進行需求分析，主要針對教學(xué)對象，了解他們對外語教學(xué)的要求、期待等，需求分析的目的是弄清楚學(xué)生希望得到什么和他們的實際情況。［10］問卷分別就學(xué)習(xí)英語的動機、自信、焦慮、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知策略等共33道題對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀況進行了調(diào)查，從而了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)的態(tài)度及情感因素。

問卷分析結(jié)果表明：工具型動機與融入型動機并存。其中內(nèi)在興趣動機（56%）與個人發(fā)展動機（68%）意識較強，成績型動機（44%）與交流意識動機（47%）稍弱。這表明多數(shù)快班學(xué)生學(xué)習(xí)英語是出自內(nèi)在興趣并有強烈的個人發(fā)展動機，成績只是其中的一個目標(biāo)，但是很多學(xué)生較少意識到學(xué)習(xí)英語同樣肩負(fù)的社會責(zé)任。因此，教師應(yīng)特別注意培養(yǎng)學(xué)生對目的語及其文化的內(nèi)在興趣，并在此同時加深他們對本民族文化的理解和認(rèn)同，以培養(yǎng)學(xué)生持久、深刻的學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生實現(xiàn)積極的自我認(rèn)同變化，達(dá)到整體的“人”的成長。［11］

學(xué)習(xí)者的情感因素與英語學(xué)習(xí)密切相關(guān)。情感態(tài)度是影響學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要因素。了解到學(xué)習(xí)者的情感因素以及學(xué)習(xí)態(tài)度之后，制定相應(yīng)的教學(xué)策略，設(shè)計合理的評價項目是教學(xué)過程的一個關(guān)鍵部分。情感的作用若發(fā)揮得好，可以啟動學(xué)能，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，釋放學(xué)習(xí)潛力，解決學(xué)習(xí)過程中的心理和思想問題。［12］

2.任務(wù)設(shè)計

針對不同學(xué)期，設(shè)定不同的目標(biāo)。小組合作學(xué)習(xí)是第一學(xué)期任務(wù)設(shè)計的主要特色。合作學(xué)習(xí)能使學(xué)生逐步適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，養(yǎng)成合作意識。

第一學(xué)期：突出合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。在開學(xué)初將學(xué)生進行分組，4人一組自愿組合。針對40%的形成性評價采用課堂行為表現(xiàn)評估20%與形成性測試20%兩者相結(jié)合的評價模式。為使計算簡便，表達(dá)清楚，各項評估任務(wù)均采用百分制。詳見表1。

表1

小組角色表演（Role Play）。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣自行選擇進行戲劇、中西文化對比、自編校園短劇等表演，使用統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)進行整個班級參與的評分。此活動在每周聽說課進行，貫穿整個學(xué)期。

小組風(fēng)采展示（Team Display）：小組合作定組名，展示小組主題口號與風(fēng)采、學(xué)習(xí)英語的決心等。小組自評加教師評。

小組觀點展示：觀看視頻或電影片段，然后小組討論，形成本組觀點，上臺展示。小組互評加教師評。

小組間交流：觀看視頻或電影片段，然后小組討論，并與對應(yīng)小組輪流互派小組成員進行互查。根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)互評。

小組成長記錄（GroupPortfolio）：定期以小組為單位對學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀況進行檢查，并把學(xué)習(xí)過程記錄在小組成長記錄本上，內(nèi)容包括自主聽力、寫作與閱讀。同學(xué)互評。

中期測試（Mid-TermTest）：教師針對所學(xué)單元出題測試，包括閱讀及翻譯的檢測，同學(xué)互評后教師再評。

聽寫：針對所學(xué)詞匯及課文句子進行聽寫，教師評分。

合作寫作（Cooperative Writing）：小組成員在規(guī)定時間內(nèi)分工合作完成一篇作文，互查后自評，教師再評。

段落寫作（Paragraph Writing）：在規(guī)定時間內(nèi)完成一個段落的寫作。自評加教師評。

小組角色表演是第一學(xué)期課堂行為表現(xiàn)評估的重點項目，目的是通過角色表演，使學(xué)生在真實的語言環(huán)境中感受英語的魅力，獲得成功的體驗。除此之外，還有風(fēng)采展示、合作寫作等其他項目，通過多種形式的評估，目的是充分調(diào)動學(xué)生的積極性，訓(xùn)練學(xué)生的表現(xiàn)能力與團隊合作精神。這些活動能提供機會讓學(xué)習(xí)者接觸豐富的語言和在不同的語境中使用語言，從而發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和語言技能。但與此同時傳統(tǒng)的評估項目如聽寫、寫作等應(yīng)進一步傳承，并同時加強自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，定期對自主學(xué)習(xí)情況進行檢測。

第二學(xué)期：以演講為主線，聽、說、讀、寫齊抓并進。詳見表2。

第二學(xué)期的重點評估項目由演講代替第一學(xué)期的小組角色表演，學(xué)生自行選題、撰稿、演講、提問、拍照。演講稿通過多媒體向全班同學(xué)展示，每堂課有兩位演講者，每次由三個小組輪流評分，此活動貫穿整個學(xué)期。演講活動的目的是訓(xùn)練學(xué)生流暢地表達(dá)自己的想法，有力地證明和捍衛(wèi)自己的觀點，引起共鳴，表現(xiàn)感染力。演講后提問是為了激發(fā)學(xué)生更換視角思考問題。

表2

觀點陳述是通過觀看視頻，小組成員形成自己的觀點并陳述。此活動提倡學(xué)生思考問題的能力并養(yǎng)成對生活深入觀察的良好習(xí)慣。

小組回答問題是以小組的形式進行文章段落解釋。小組合作學(xué)習(xí)整篇課文，教師就文章每一或兩個段落至少設(shè)計4個問題，小組所有成員都回答問題，保證全班每位同學(xué)都講話。教師評分?；卮饐栴}涉及全班同學(xué)，課堂氣氛活躍，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情較高。

第二學(xué)期的中期測試改為由學(xué)生設(shè)計測試卷，教師修改并整合后再對全班進行測試。目的是進一步促進學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。

（三）評價設(shè)計效果

在第二學(xué)期末，針對小組活動形式、課文講解方式、自主學(xué)習(xí)檢測方式及評價方式等對學(xué)生進行了問卷調(diào)查。結(jié)果表明學(xué)生對多種形式的小組活動及課文講解方式表示贊同，并提出了更多的可供參考的活動形式。對于自主學(xué)習(xí)，學(xué)生雖然具備一定的自主學(xué)習(xí)意識，但行動上仍欠缺主動性。學(xué)生對自評、互評及教師評三者的結(jié)合給予了充分的肯定。

通過大量的合作學(xué)習(xí)活動，學(xué)生之間互相尊重、互相幫助的氛圍更加濃厚，合作意識增強，尤其是角色表演、小組風(fēng)采等活動充分展示了當(dāng)代大學(xué)生的活力與激情，有效地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性與創(chuàng)造性。小組成長記錄對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行有效監(jiān)管，使學(xué)生形成了自主學(xué)習(xí)的意識。因此，評價內(nèi)容的多元化、學(xué)生的情感體驗、態(tài)度等都是設(shè)計評價項目時需要考慮的要素。

三、結(jié)論

課堂行為表現(xiàn)評估與形成性測試相結(jié)合是形成性評價效度的有力保證。課堂行為表現(xiàn)評估注重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)的培養(yǎng)。形成性測試注重對學(xué)生語言技能的培養(yǎng)，并有利于語言基本功的夯實。語言在本質(zhì)上是由語音、語法、詞匯三要素構(gòu)成的符號系統(tǒng)。閱讀、寫作等傳統(tǒng)的評估項目是這三個要素在實踐層面的綜合體現(xiàn)。因此，要學(xué)會一種語言就要掌握聽、說、讀、寫的綜合技能，提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

評價主體多樣化改變了過去由教師一人定論的評價，體現(xiàn)了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。自評培養(yǎng)學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的能力，鼓勵他們自己思考，使他們看到自己取得的成績以及需要提高的地方；互評讓學(xué)生學(xué)會信任、誠實、公正對己和對人。［13］因此，自評、互評與教師評三者有效結(jié)合，相輔相成，有利于學(xué)生進行主動而富有創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

本研究是針對寧夏醫(yī)科大學(xué)快班第一學(xué)年的教學(xué)過程評價，雖然對于第二學(xué)年以及其他班型具有一定的比照價值，但由于教學(xué)情境的差異，仍具有一定的局限性。每位教師都需要探尋適合自己的形成性評價模式。

［1］ Weir，C.J.Understanding and Developing Language Tests［M］.London：Prentice Hall International English Language Teaching，1993.

［2］ Harlen，W.and James，M.Assessment and learning：Differences and relationships between formative and summative assessment［J］.Assessment in Education:Principles，Policy&Practice，1997（3）：369.

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［5］ Genesee F&Upshur J A.Classroom-based Evaluation in Second language Education［M］.Beijing:Foreign language Teaching and Research press&Cambridge University Press，2001.

［6］ 曹榮平，等.形成性評估在中國大學(xué)生非英語專業(yè)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用［J］.外語教學(xué)，2004（5）.

［7］ 陳美華，徐小燕.大學(xué)英語口語能力形成性評估實證研究［J］.東南大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2008（3）.

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［11］ 高一虹，程英，等.英語學(xué)習(xí)與自我認(rèn)同變化［J］.外語教學(xué)與研究，2003（3）.

［12］ 王初明.正確認(rèn)識外語學(xué)習(xí)過程是提高外語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵［J］.外語與外語教學(xué)，2001（10）.

［13］羅少茜.英語課堂教學(xué)形成性評價研究［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2003.

H319

A

2009年寧夏醫(yī)科大學(xué)教育教學(xué)研究項目“大學(xué)英語教學(xué)中形成性評價體系構(gòu)建”

王玲娜（1968-），女，碩士，副教授，研究方向為外語教育。