毛北星，王曉英，馬 寧

（1.吉林工商學(xué)院食品工程分院，吉林長(zhǎng)春，130062；2.北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，北京，100083）

基于情景活動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)模式

毛北星1，王曉英1，馬 寧2

（1.吉林工商學(xué)院食品工程分院，吉林長(zhǎng)春，130062；2.北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，北京，100083）

如何看待知識(shí)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么，這是每一位教育工作者必須面對(duì)的基本問(wèn)題。知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，是一個(gè)集體的看問(wèn)題和做事情的結(jié)果，而學(xué)習(xí)更多地是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)，基于這種認(rèn)識(shí)，教師就需要要求學(xué)生參與到社會(huì)的日常生活即情景中進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)。在此提出了一種基于情景活動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)模式，并分為三個(gè)主要環(huán)節(jié)：情景行為庫(kù)建立、活動(dòng)設(shè)計(jì)、課程體系組織。

活動(dòng)；情景；課程開(kāi)發(fā)

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程。而一個(gè)人能力的養(yǎng)成不僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的操作，它應(yīng)該是在具體的生活實(shí)踐中的逐步積累，應(yīng)該是結(jié)合具體應(yīng)用領(lǐng)域的活動(dòng)案例分析。

能力的養(yǎng)成是一個(gè)過(guò)程，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)，應(yīng)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中體現(xiàn)，植根于學(xué)習(xí)者在行為情景的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐中。情景認(rèn)知理論為課程開(kāi)發(fā)模式提出了一種很好的理念，將課程內(nèi)容置身于實(shí)際的情景中，在此基礎(chǔ)上提出目標(biāo)，使課程內(nèi)容有很強(qiáng)的實(shí)踐性，以培養(yǎng)學(xué)生者的能力?；谇榫盎顒?dòng)的課程開(kāi)發(fā)模式，分為三個(gè)主要環(huán)節(jié)，即情景行為庫(kù)建立、活動(dòng)設(shè)計(jì)、課程體系組織。

一、情景行為庫(kù)建立

行為源于情境。情景行為即人們通過(guò)與環(huán)境互動(dòng)來(lái)決定自身的行動(dòng)。實(shí)踐者在處理不同情境中的問(wèn)題時(shí)，必須通過(guò)行動(dòng)中的反思建構(gòu)設(shè)計(jì)與解決問(wèn)題的方案，以使基于情境的行動(dòng)得以繼續(xù)。

由活動(dòng)產(chǎn)生的行為與對(duì)應(yīng)的行為描述可建立起龐大的行為情景庫(kù)，這種活動(dòng)，模擬了真實(shí)工作情景中的復(fù)雜性、模糊性和變動(dòng)性，提供給人們多種思考方式和解答問(wèn)題的路徑。一個(gè)人在活動(dòng)中的反應(yīng)，一定程度上是他在類(lèi)似情景中的真實(shí)反應(yīng)。通過(guò)行為事件訪談法，收集對(duì)象回顧親身經(jīng)歷過(guò)事件的文章，包括這個(gè)事件處在一種怎樣的情境；這個(gè)情景是如何引起的；涉及到哪些人；當(dāng)時(shí)的想法和感覺(jué)如何；在當(dāng)時(shí)的情境中想完成什么，而實(shí)際上又做了些什么；事件的結(jié)果是怎樣的；事件發(fā)生時(shí)的環(huán)境背景等。將收集到的情景，形成基于一項(xiàng)任務(wù)、一件事例、一件案例或是問(wèn)題式的情景。情景行為庫(kù)中一項(xiàng)子能力的行為描述可對(duì)應(yīng)多項(xiàng)情景。

二、活動(dòng)設(shè)計(jì)

大多數(shù)的教學(xué)都期望學(xué)習(xí)者在直接的教學(xué)環(huán)境之外也能運(yùn)用知識(shí)，但學(xué)習(xí)者大多不能自動(dòng)地遷移他們的知識(shí)。為了鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者遷移知識(shí)，教師應(yīng)開(kāi)展活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者可以在一個(gè)真實(shí)的情境策略中運(yùn)用知識(shí)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)來(lái)源于情景行為庫(kù)。

為了完成活動(dòng)，教師將會(huì)采用一定的資源，包括人力資源和實(shí)物資源、策略，即組織活動(dòng)時(shí)運(yùn)用的教學(xué)方法和處理資源的方式，以及是否達(dá)到了能力要求的評(píng)價(jià)。這就是活動(dòng)組成不可缺少的三要素：資源、策略與評(píng)價(jià)①楊雪萍《基于情景任務(wù)的教師教育技術(shù)能力測(cè)評(píng)研究》，如圖1所示。

圖1 培訓(xùn)體系建構(gòu)圖

（一）資源

人力資源：向?qū)W習(xí)者提供比較新知識(shí)和已有知識(shí)的機(jī)會(huì)，使學(xué)習(xí)者自己理解新知識(shí)；向?qū)W習(xí)者提供綜合知識(shí)；實(shí)物資源：教學(xué)環(huán)境的規(guī)范、教學(xué)環(huán)境中可利用的設(shè)備、服務(wù)于教學(xué)傳遞的可利用的設(shè)備、可利用的教學(xué)時(shí)間、需要的教學(xué)媒體、教學(xué)地點(diǎn)等。

（二）策略

活動(dòng)策略的目標(biāo)是激發(fā)學(xué)習(xí)者集中于教學(xué)目標(biāo)；向?qū)W習(xí)者提供擴(kuò)展知識(shí)并且向新的情景進(jìn)行遷移的機(jī)會(huì)；向?qū)W習(xí)者提供獲得內(nèi)容知識(shí)并與已有知識(shí)進(jìn)行整合的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)；向?qū)W習(xí)者提供采取行動(dòng)的機(jī)會(huì)，以便使他們自己監(jiān)控取得學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)步情況［1］?；顒?dòng)策略需考慮的因素包括：使用者的技術(shù)性技能、技術(shù)支持的可獲得性、教學(xué)需要滿足的課程要求、小組的大小等。

策略可以是一個(gè)任務(wù)，模擬一種環(huán)境。使學(xué)習(xí)者運(yùn)用新的知識(shí)和技能，并且不必?fù)?dān)心有破壞真實(shí)環(huán)境的危險(xiǎn)，把技能應(yīng)用于實(shí)踐，特別是在新的環(huán)境中加以運(yùn)用。任務(wù)的設(shè)計(jì)和執(zhí)行應(yīng)注意任務(wù)的完成，即問(wèn)題的解決。任務(wù)完成的結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功的標(biāo)志。

策略可以是一個(gè)教育案例，描述一個(gè)實(shí)際情境，其中包括一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含解決這些問(wèn)題的方法?；诎咐幕顒?dòng)設(shè)計(jì)是一個(gè)“實(shí)踐+反思”的過(guò)程，需要多角度地呈現(xiàn)問(wèn)題，提供足夠的信息，它必須能夠引起學(xué)習(xí)者討論，提供分析和反思。

策略可以是一個(gè)游戲。游戲有足夠的吸引力引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，將他們引入到一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境之中，作為練習(xí)和強(qiáng)化技術(shù)的手段，同時(shí)還可以獎(jiǎng)賞學(xué)習(xí)者，刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望。

策略可以是一種模塊化的組合。一個(gè)模塊是一組邏輯相關(guān)的主題的集合，它可能是一組不同的知識(shí)類(lèi)別，也可能是一組任務(wù)流程。對(duì)于不同模塊的教學(xué)策略也應(yīng)有所不同，有的模塊可能只需要簡(jiǎn)單的回顧，而其他模塊可能需要運(yùn)用概念來(lái)解決一個(gè)問(wèn)題。

（三）評(píng)價(jià)

通過(guò)確認(rèn)學(xué)習(xí)結(jié)果是否符合學(xué)習(xí)者的需要和特點(diǎn)，來(lái)檢驗(yàn)活動(dòng)有效性。

三、課程體系組織

（一）課程體系組織要素關(guān)系

基于情景活動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)模式中，達(dá)到的能力水平是課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)，課程內(nèi)容對(duì)能力要求反映了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，成為課程評(píng)估的依據(jù)；行為描述為活動(dòng)設(shè)計(jì)和能力測(cè)評(píng)提供情景行為庫(kù)。他們的關(guān)系如圖2所示。

圖2 課程體系組織要素關(guān)系圖

課程的重要程度與課程的優(yōu)先次序有著及其相關(guān)的聯(lián)系。某項(xiàng)能力權(quán)重高，但不一定它的排序越要靠前，也不一定表明它的知識(shí)內(nèi)容越要深，課程的排序并不取決于課程的重要程度，而是由能力的層級(jí)關(guān)系所決定。能力要素的權(quán)重影響了課程的重要性，能力權(quán)重越高代表課程越重要，根據(jù)權(quán)重，需要在組織課程時(shí)，考慮到應(yīng)該如何給每個(gè)主題分配教學(xué)時(shí)間，并如何組織活動(dòng)。

（二）課程中的活動(dòng)組織與設(shè)計(jì)

廖哲勛、田慧生的課程觀認(rèn)為，“課程是在一定培養(yǎng)目標(biāo)指引下，由具體的育人目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式組成的，具有多層組織結(jié)構(gòu)和育人計(jì)劃性能、育人信息載體性能的，用以指導(dǎo)專(zhuān)項(xiàng)教育、教學(xué)活動(dòng)的育人方案，是教育活動(dòng)的一個(gè)組成部分”［2］。如何根據(jù)課程目標(biāo)來(lái)確定相符合的教學(xué)活動(dòng)，是課程組織的關(guān)鍵內(nèi)容。

概念規(guī)則較多的課程可安排案例式活動(dòng)組織。教授概念或規(guī)則時(shí)，可以在不同的情境中運(yùn)用多種例子，來(lái)展示其概念的多種含義或規(guī)則是如何被運(yùn)用的。

程序性的或內(nèi)容層次較分明的課程可用任務(wù)式活動(dòng)并配合好的案例講解。學(xué)習(xí)者可在不同任務(wù)中領(lǐng)悟，幫助他們把技能遷移到可應(yīng)用的情境中去。

技能類(lèi)的學(xué)習(xí)可將其分解成一些從屬技能，配合用游戲式活動(dòng)，模擬操作式活動(dòng)給學(xué)習(xí)者充分時(shí)間去練習(xí)，并且及時(shí)提供反饋，以避免學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)技能。力圖讓學(xué)習(xí)者把每一個(gè)從屬技能都做得很完美，然后將全部的從屬技能組合成一個(gè)更為完善的整體技能。

表1 課程設(shè)計(jì)

一個(gè)規(guī)劃完整的課程設(shè)計(jì)（如表1所示），在每一節(jié)課的計(jì)劃中說(shuō)明所有的教學(xué)活動(dòng)，就不必在一個(gè)活動(dòng)中重復(fù)每一個(gè)事件。例如，在開(kāi)始上課時(shí)，也許想要激活學(xué)生的已有知識(shí)，并且陳述目標(biāo)，但不需要在每一個(gè)活動(dòng)開(kāi)始都包括這些陳述。

總之，對(duì)于不同的課程，要針對(duì)實(shí)際問(wèn)題提出相應(yīng)的解決對(duì)策，在每一個(gè)程序上，采取恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ`活結(jié)合，進(jìn)而有效地設(shè)計(jì)課程。

［1］ Katherine Cennamo，Debby Kallk.真實(shí)世界的教學(xué)設(shè)計(jì)［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

［2］ 廖哲勛，田慧生.課程新論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

G642

A

毛北星（1962-），女，副教授，研究方向?yàn)槭称贩治觥?/p>