任清英

(湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，湖南株洲，412008)

英語學(xué)習(xí)者自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力的研究＊

任清英

(湖南工業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，湖南株洲，412008)

從自我效能理論的角度出發(fā)，通過問卷和個(gè)別訪談對(duì)湖南省五所高校260名非英語專業(yè)大學(xué)生英語自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力進(jìn)行調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn):(1)不同英語水平的非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能水平總體上存在差異:高分組的自我效能水平高于中間組及低分組，中間組與低分組之間也具有顯著性差異;高分組在達(dá)成目標(biāo)的信心、完成具體任務(wù)的信心和應(yīng)對(duì)困難的信心三個(gè)維度上均顯著地高于低分組;自我效能與英語水平關(guān)系緊密，呈顯著正相關(guān)。(2)在自主性英語學(xué)習(xí)能力方面，高分組、中間組和低分組在設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，使用學(xué)習(xí)策略，對(duì)英語學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)估三個(gè)變量上均存在顯著性差異，在動(dòng)機(jī)方面的差異無統(tǒng)計(jì)意義。(3)英語自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，說明英語自我效能感是影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的情感因素。

英語自我效能;自主性英語學(xué)習(xí)能力;英語水平

自我效能感(self－efficacy)是個(gè)體對(duì)自己是否有能力組織和執(zhí)行某種特定行為的判斷，是自信心在某種任務(wù)中的具體表現(xiàn)。［1］個(gè)體通過成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒反應(yīng)等不同途徑形成自我效能感。它通過選擇過程、認(rèn)知過程、動(dòng)機(jī)過程和情緒反應(yīng)影響個(gè)體的成就。Bandura認(rèn)為，人們的行為動(dòng)機(jī)受結(jié)果期待和效能期待兩種因素的制約。結(jié)果期待對(duì)人們行為的調(diào)節(jié)作用在很大程度上依賴于效能期待，因?yàn)槿顺窍嘈抛约耗芡ㄟ^自己的行動(dòng)產(chǎn)生所期待的效果，否則他很少具備行動(dòng)的動(dòng)機(jī)。國(guó)外特別在西方發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)自我效能的研究已相當(dāng)深入，在教育領(lǐng)域中的研究文獻(xiàn)也日益增多?，F(xiàn)有大量研究表明學(xué)生的自我效能感是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的重要變量，與各種學(xué)習(xí)活動(dòng)密切相關(guān)。國(guó)內(nèi)對(duì)自我效能的研究主要集中在中學(xué)生自我效能感與歸因、學(xué)業(yè)成就與學(xué)習(xí)策略的相關(guān)研究上，從英語學(xué)習(xí)自我效能感的角度探討學(xué)習(xí)者自主的文獻(xiàn)、理論還鮮見報(bào)道。

自主學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、構(gòu)建性的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者自主意味著學(xué)習(xí)者能為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，識(shí)別學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)程，選擇學(xué)習(xí)方法和策略，監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，并評(píng)估學(xué)習(xí)效果。［2］這一過程受到諸多因素的影響，如認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、自我效能、個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者的性別、年齡等。而自我效能感是影響人們動(dòng)機(jī)和行為的關(guān)鍵因素，能激發(fā)和調(diào)節(jié)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。大學(xué)生自我效能感的研究，對(duì)提高語言教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成，具有重要的意義。因此，本研究將自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力兩個(gè)因素結(jié)合起來，從教育心理學(xué)的角度了解不同程度的英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，考察它們之間的關(guān)系，以及自我效能對(duì)自主性英語學(xué)習(xí)能力的影響，為教師提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自我效能感及自主性英語學(xué)習(xí)能力提供理?yè)?jù)。

一 研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本次研究涉及以下問題:(1)不同英語水平的非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力有何不同?(2)英語水平越高的學(xué)生是否其英語學(xué)習(xí)自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力就越強(qiáng)?(3)英語學(xué)習(xí)自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力之間的相關(guān)性如何?

(二)研究對(duì)象

隨機(jī)選取湖南省五所高校本科非英語專業(yè)三年級(jí)260名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，共收回有效卷250份，其中男生121人，女生129人。由于CET－4是目前中國(guó)比較權(quán)威的大型英語考試，具有較高的信度和效度，［3］因此本研究根據(jù)CET－4成績(jī)，將分?jǐn)?shù)超過或等于568分的79人確定為高分組，低于或等于426分的83人確定為低分組，介于這兩個(gè)分?jǐn)?shù)之間的88人為中間組。

(三)調(diào)查工具

工具有三個(gè):英語學(xué)習(xí)自我效能感問卷、自主性英語學(xué)習(xí)能力問卷和面談。

英語學(xué)習(xí)自我效能感問卷采用李力、陳治安等編制的自我效能問卷。［4］該問卷包括學(xué)生達(dá)成英語學(xué)習(xí)目標(biāo)的信心，完成英語學(xué)習(xí)具體任務(wù)的信心和處理學(xué)習(xí)過程中遇到困難的信心三個(gè)因素，共20個(gè)項(xiàng)目。問卷信度檢驗(yàn)Alpha值為0．837，內(nèi)部統(tǒng)一性達(dá)到要求。

自主性英語學(xué)習(xí)能力問卷以Dickinson(1993)對(duì)自主學(xué)習(xí)的界定為基礎(chǔ)，［2］336根據(jù)徐錦芬等的問卷修改而成。［5］該問卷經(jīng)試測(cè)后保留28個(gè)項(xiàng)目，組成4個(gè)變量，即目標(biāo)設(shè)定、策略運(yùn)用、監(jiān)控與評(píng)估、動(dòng)機(jī)。量表的內(nèi)部一致性信度為0．909，具有可靠的信度。兩個(gè)問卷均采用五個(gè)等級(jí)的利克特量表，要求受試選擇，從“1”(我完全不同意)至“5”(我完全同意)。

面談在描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，根據(jù)英語自我效能水平和自主性英語學(xué)習(xí)能力的高低，各抽取10人進(jìn)行面談。

(四)數(shù)據(jù)的處理

將回收的問卷數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)，用SPSS 14．0進(jìn)行了:(1)揭示受試英語學(xué)習(xí)自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差的描述性統(tǒng)計(jì);(2)表征受試英語自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力差異的方差分析;(3)確定自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力與成績(jī)相關(guān)程度的皮爾遜相關(guān)分析;(4)揭示自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力相關(guān)程度的皮爾遜相關(guān)分析。

二 結(jié)果與討論

(一)結(jié)果

問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析如下(見表1，表2，表3，表4，表5和表6)。

表1 英語學(xué)習(xí)自我效能描述性分析

表2 英語學(xué)習(xí)自我效能不同水平學(xué)習(xí)者組間多重比較

表3 自主性英語學(xué)習(xí)能力的描述性分析

表4 不同水平學(xué)習(xí)者自主性英語學(xué)習(xí)能力組間多重比較

表5 英語水平與英語自我效能和自主性英語學(xué)習(xí)能力的相關(guān)系數(shù)

表6 英語自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力的相關(guān)系數(shù)

(二)討論

表1顯示，高分組、中間組以及低分組總體自我效能感均值都高于3，除低分組學(xué)生完成具體任務(wù)的信心，三組受試在達(dá)成目標(biāo)的信心，完成具體任務(wù)的信心，應(yīng)對(duì)困難的信心三個(gè)維度上的均值也都高于3，介于3和4之間，說明非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能總體上處于中等水平。方差分析結(jié)果表明(見表2)，高分組與低分組在英語學(xué)習(xí)自我效能感總體及其三個(gè)變量上存在顯著差異，中間組的英語自我效能感也顯著高于低分組，均達(dá)到顯著性水平(P值均小于0．05)。自我效能感強(qiáng)的高分組對(duì)自己的英語學(xué)習(xí)能力充滿信心，面對(duì)困難能夠投入更多的努力和時(shí)間，所以在學(xué)習(xí)中有更積極的態(tài)度和情感，更少的焦慮。而低分組受試者則對(duì)自己的學(xué)習(xí)英語的能力沒有信心，為自己確定比較低的容易達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，面臨困難往往輕易放棄。在情感過濾假說(the affective filter hypothesis)中，Krashen把自信心、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、焦慮等情感因素看作是可以調(diào)節(jié)的過濾網(wǎng)，自信心強(qiáng)、焦慮感低、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平高，“情感過濾”程度就低，那么他們的語言輸入量大，輸入效果更好;如果自信心弱、焦慮感強(qiáng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低即“情感過濾”過強(qiáng)，語言輸入就會(huì)受到阻礙，因而語言輸入量就小，輸入效果也差。面談中，當(dāng)被問及“你相信自己有能力學(xué)好英語嗎?”所有自我效能感強(qiáng)同時(shí)英語成績(jī)又屬于高分組的受試者回答極為相似，都覺得自己學(xué)習(xí)英語的能力不錯(cuò);而60%的自我效能感低的受試者坦言，他們對(duì)自己的英語學(xué)習(xí)沒有足夠的信心，缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，把英語學(xué)習(xí)當(dāng)作一種負(fù)擔(dān)，體會(huì)不到學(xué)習(xí)的樂趣。因此，不同的英語自我效能的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式和努力程度等方面存在差異，進(jìn)而導(dǎo)致不同的英語學(xué)習(xí)成績(jī)。由此可見，自我效能感水平是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)重要的情感因素。

從表3中可以看出，參加調(diào)查的學(xué)生在目標(biāo)設(shè)定、策略運(yùn)用、監(jiān)控與評(píng)估三個(gè)變量上的平均值高于3，而在動(dòng)機(jī)變量上的平均值低于3，因此總體上看，非英語專業(yè)大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。組間多重比較結(jié)果表明(見表4)，高分組與低分組在自主性英語學(xué)習(xí)能力總體及目標(biāo)設(shè)定、策略運(yùn)用、監(jiān)控與評(píng)估三個(gè)變量上存在顯著差異，中間組的自主性英語學(xué)習(xí)能力也顯著高于低分組，均達(dá)到顯著性水平(P＜0．05)。這就意味著，能否自覺、正確地運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，通過自我計(jì)劃、自我調(diào)節(jié)及自我評(píng)價(jià)來調(diào)控自己的整個(gè)學(xué)習(xí)過程是造成學(xué)生成績(jī)差異的一個(gè)重要因素。皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果也顯示，英語水平與自主性英語學(xué)習(xí)能力呈正相關(guān)(r=．306)(見表5)，這說明學(xué)習(xí)自主性能夠在一定程度上預(yù)測(cè)英語學(xué)習(xí)成績(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性顯然能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和成績(jī)。出乎意外的是，三個(gè)受試組在英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)變量上的差異無統(tǒng)計(jì)意義，P值大于0．05，這表明，本研究中的大多數(shù)受試，無論成績(jī)優(yōu)劣，都將學(xué)好英語視為個(gè)人事業(yè)發(fā)展的重要條件。這一結(jié)果與其他學(xué)者的研究結(jié)論相異，［6］但令人鼓舞。同樣值得關(guān)注的是，三組受試者在自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的平均數(shù)均小于3，說明受試者的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平偏低，這可能是所選受試者為三年級(jí)學(xué)生，他們已不開設(shè)英語課，更為關(guān)鍵的是四級(jí)考試后學(xué)生學(xué)習(xí)英語的勁頭銳減，且多數(shù)學(xué)校對(duì)于通過六級(jí)考試沒有要求，導(dǎo)致學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度減弱。面談中，67%的受試者坦言，通過大學(xué)英語四級(jí)就能取得畢業(yè)證，而且由于工作市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，他們投入了大量的精力和時(shí)間去尋找工作或做兼職，因而導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)英語的熱情降低。不過，經(jīng)過進(jìn)一步的皮爾遜相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，英語水平與受試者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)存在一定程度的相關(guān)(r=0．250)，達(dá)到顯著性水平(P=0．027)，因此，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在興趣動(dòng)機(jī)有助于他們成為優(yōu)秀的自主學(xué)習(xí)者。

皮爾遜相關(guān)結(jié)果顯示，英語自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力之間存在顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r高達(dá)0．515(見表6)，顯著性概率P=0．000。說明自我效能感水平越高的學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。英語自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力的四個(gè)變量之間的相關(guān)也達(dá)到了極其顯著的水平。在目標(biāo)設(shè)定、策略運(yùn)用、動(dòng)機(jī)和監(jiān)控與評(píng)估中，英語自我效能與策略運(yùn)用間的相關(guān)關(guān)系最為緊密(r=0．455)。這一結(jié)果與Pintrich＆De Grout的研究完全吻合。自我效能感較強(qiáng)的學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中具備較強(qiáng)學(xué)習(xí)策略意識(shí)及靈活、恰當(dāng)?shù)厥褂貌呗缘哪芰?而自我效能感低的學(xué)生，策略運(yùn)用水平也比較低。英語自我效能和監(jiān)控與評(píng)估之間也存在顯著正相關(guān)(r=0．454)，這一強(qiáng)度與Zimmerman和Pajares的發(fā)現(xiàn)一致。［8］說明自我效能感強(qiáng)的學(xué)生具有較高的元認(rèn)知水平，對(duì)自己的自主學(xué)習(xí)過程和方法的有效性進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)估并做出及時(shí)相應(yīng)的調(diào)整，善于選擇適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、途徑、策略，因而形成較強(qiáng)的英語自主性學(xué)習(xí)能力。英語自我效能與目標(biāo)設(shè)定關(guān)系緊密(r=0．442)，自我效能感強(qiáng)的學(xué)生有明確地階段性目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)，能很好地安排、計(jì)劃自己的英語學(xué)習(xí)，適時(shí)適度地選擇自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法。英語自我效能與動(dòng)機(jī)之間的相關(guān)系數(shù)為0．366，P值小于0．05，可以說他們之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。說明英語自我效能感是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的動(dòng)機(jī)性情感因素，自我效能感水平越高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，因而會(huì)促使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功，表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)自主性。同時(shí)，動(dòng)機(jī)是引起、維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)并使該學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程，是直接推動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。動(dòng)機(jī)水平較高的學(xué)生更有可能在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功，而成敗經(jīng)驗(yàn)即個(gè)體對(duì)自己實(shí)際活動(dòng)的成就水平的感知，是自我效能感獲得最具影響力的途徑，多次成功的體驗(yàn)會(huì)增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自我效能感。與自我效能感水平高的學(xué)生面談證實(shí)，他們中有80%的受試者能根據(jù)自己的實(shí)際情況制定具體的、能夠完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)具有計(jì)劃性，而且善于落實(shí)計(jì)劃，對(duì)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我監(jiān)控、自我管理和自我評(píng)價(jià)，擁有更多的元認(rèn)知知識(shí)。

三 結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

本研究得到的結(jié)論如下:(1)不同英語水平的非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能水平總體上存在差異:高分組的自我效能水平高于中間組及低分組，中間組與低分組之間也具有顯著性差異;高分組在達(dá)成目標(biāo)的信心、完成具體任務(wù)的信心和應(yīng)對(duì)困難的信心三個(gè)維度上均顯著地高于低分組;自我效能與英語水平關(guān)系緊密，呈顯著正相關(guān)，英語水平越高，自我效能感越強(qiáng);反之，英語水平越低，自我效能感越弱。(2)在自主性英語學(xué)習(xí)能力方面，高分組、中間組和低分組在設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，使用學(xué)習(xí)策略，對(duì)英語學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)估三個(gè)變量上均存在顯著性差異，高分組和中間組的自主性英語學(xué)習(xí)能力明顯高于低分組，但在動(dòng)機(jī)方面的差異無統(tǒng)計(jì)意義;英語水平與自主性英語學(xué)習(xí)能力之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。(3)英語自我效能與自主性英語學(xué)習(xí)能力之間呈顯著性正相關(guān);在自主性英語學(xué)習(xí)能力的四個(gè)維度中，策略運(yùn)用與自我效能的相關(guān)關(guān)系最為緊密，其次是自我監(jiān)控與評(píng)估和目標(biāo)設(shè)定，動(dòng)機(jī)與自我效能相關(guān)最低。

(二)啟示

在英語教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)主體在外語學(xué)習(xí)過程中的作用，提高學(xué)生的英語自我效能水平，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)，注重從情感和心理的角度尋找學(xué)習(xí)者自主性英語學(xué)習(xí)能力提高的實(shí)現(xiàn)方式。具體來說，(1)為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。以往成功的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛱岣邔W(xué)生的自我效能感，多次的失敗經(jīng)歷會(huì)讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑。教師可幫助不同水平的學(xué)生設(shè)置符合他們的“最近發(fā)展區(qū)”范圍的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供可理解性輸入(comprehensible input)，讓他們各自在學(xué)習(xí)活動(dòng)中體驗(yàn)成功的喜悅，獲取更多的成功的經(jīng)驗(yàn)。(2)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的自我暗示，自我效能低的學(xué)生在選擇和完成任務(wù)時(shí)常流露出“我不能”的信念。教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將“我不能”的信念改變?yōu)椤拔夷堋钡男拍睢?3)培養(yǎng)學(xué)生正確、積極的歸因方式。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素(能力和努力)，將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素(努力不足)，這種積極的歸因方式能增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。(4)為每個(gè)層次的學(xué)生樹立適當(dāng)?shù)陌駱?。?dāng)學(xué)生看到與自己水平相當(dāng)?shù)陌駱荧@得了成功，會(huì)增強(qiáng)自我效能感，認(rèn)為自己也能完成同樣的任務(wù)。(5)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況制定短期或長(zhǎng)期的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便學(xué)生可以經(jīng)過一段時(shí)間的努力實(shí)現(xiàn)那些目標(biāo)，從而有效地完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)。(6)培養(yǎng)學(xué)生恰當(dāng)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的能力，如認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略相結(jié)合的訓(xùn)練能提高學(xué)生認(rèn)知和元認(rèn)知水平，增強(qiáng)學(xué)生自我監(jiān)控與評(píng)估的能力。(7)鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，多設(shè)計(jì)Pair work及Group work等課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過小組成員的合作，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成。

當(dāng)然，本研究還存在著許多不足，如樣本數(shù)量不大，自主性英語學(xué)習(xí)能力問卷涵蓋因素過少，以及將受試者劃分為不同英語水平的群體時(shí)缺乏精確的標(biāo)準(zhǔn)。但希望該研究成果能對(duì)于中國(guó)語境下大學(xué)英語個(gè)性化教學(xué)模式構(gòu)建有所啟示。

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Self－efficacy and Autonomous Learning Ability of English Learners

REN Qingying

(School of Foreign Languages，Hunan University of Technology，Zhuzhou，Hunan 412008 China)

This paper attempts to examine the current situation of self－efficacy and autonomous English learning ability of Chinese non－English majors and the correlation between them by administering questionnaires to 260 third－year non－English majors．The analysis shows:1)students with different levels of English proficiency differ in the overall English self－efficacy:the English self－efficacy level of successful learners is higher than that of intermediate and unsuccessful learners while the difference between intermediate and successful learners is also significant，and it is significantly higher than that of unsuccessful learners in terms of the three components of English self－efficacy;English self－efficacy is positively correlated with English proficiency;2)there exist significant differences among the successful，intermediate，and unsuccessful learners in goal setting，strategy use，and monitoring and evaluation but no differences in motivation;3)English self－efficacy is significantly and positively related to autonomy in English learning，which reveals that it is an important affective factor influencing learners＇autonomy．

English self－efficacy;autonomous English learning ability;English proficiency

H319

A

1674－117X(2011)04－0108－05

2011－05－13

湖南省高等學(xué)校教學(xué)改革研究基金資助項(xiàng)目“英語自我效能對(duì)學(xué)習(xí)者自主影響的研究與實(shí)踐”(湘教通［2008］278號(hào))

任清英(1965－)，女，湖南澧縣人，湖南工業(yè)大學(xué)副教授，文學(xué)碩士，主要從事第二語言習(xí)得與英語語言教學(xué)研究。

責(zé)任編輯:李珂