許梅英

(周口師范學院外語系,河南周口466001)

英語聽力理解是英語學習的一個重要方面,但因其“轉瞬即逝”的特點,常被認為是最困難的技能,因此,聽力理解既是教與學的難點,也是學術界研究的熱點。我國學者分別從認知學、心理語言學、語用學、跨文化交際學理論的角度,對英語聽力理解的實質和影響聽力理解因素進行了大量有益的研究,對提高聽力教學起到了推動作用。近年來,國內外學者,如石洛祥[1]、許梅英[2]、余芳[3]、曾瑜薇[4]、Goh[5]、Vandergrift[6-7]等,以元認知理論為框架,從不同角度對英語聽力元認知意識及其與聽力水平的關系進行了有價值的研究,他們的研究顯示聽者的英語聽力元認知意識影響其聽力水平,二者呈正相關。本研究將采用Vandergrift等學者研究編制的英語聽力元認知意識問卷,對師范院校英語專業(yè)的新生進行調查,從實證角度探討他們的英語聽力元認知意識狀態(tài),以便為師范院校英語專業(yè)基礎階段聽力教學改革提供參考。

一、研究問題

本研究包括以下問題:

(1)所有被試的總英語聽力元認知意識如何?

(2)所有被試的英語聽力元認知意識各維度的情況如何?

二、理論依據(jù)

(一)元認知理論及其主要成分

元認知(metacognition)這一重要概念首先是由美國心理學家Flavell于20世紀70年代提出來的,他認為元認知是認知主體對認知過程的自我意識、自我監(jiān)控、自我評價和自我調節(jié),即“認知的認知”[8]。

元認知的主要成分是元認知知識和元認知監(jiān)控。元認知知識是有關認知主體、認知材料、任務方面和認知策略方面的知識。元認知監(jiān)控就是認知主體在認知活動過程中進行的積極的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。具體地說,聽者在聽前階段要對整個聽力過程及任務進行合理的計劃,在聽中階段要實施監(jiān)控,在聽后階段要核實聽力結果,并采取一些補救措施。

元認知知識和元認知監(jiān)控二者相互作用,構成一個整體,實現(xiàn)對認知活動的計劃、監(jiān)控、調節(jié)和評價,從而促使認知活動順利完成。

(二)英語聽力元認知意識與英語聽力理解

根據(jù)Flavell的元認知理論,Vandergrift[7]認為英語聽力元認知意識應具體包括以下5個方面:主體知識意識、計劃評價意識、集中注意意識、問題解決意識和心譯意識。主體意識是聽者對英語聽力任務的難度以及在聽力過程中的自我效能的意識;計劃評價意識即聽者在聽力活動前對聽力活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)以及聽后的評價意識;聽者為集中精力聽下去所使用的聽力策略意識為集中注意意識;問題解決意識是指聽者在聽力過程中使用的聽力策略意識;而心譯意識是指熟練的聽者必須避免的聽力策略意識。Vangdergrift的聽力元認知意識比較全面地體現(xiàn)了Flavell[8]元認知理論中有關人的知識、任務知識和策略知識的論述?？偠灾?英語聽力元認知意識是聽者對自己以及聽力過程、聽力策略、聽力結果的意識程度。國內外的一些研究顯示:聽者的聽力元認知意識水平的高低直接影響其聽力水平(許梅英[2]、余芳[3]、曾瑜薇[4]、Vandergrift[6])。這是因為,聽者要想聽懂聽力材料,必須對音、詞、義等進行多層面的認知解碼、意義重構和記憶,從這個意義上說,英語聽力理解活動是一種復雜的認知過程[9]。同時,聽力理解過程也是一種元認知活動[10],因為認知活動的有效性在很大程度上取決于元認知運行的狀況[11]。聽者要想完成這一復雜的認知活動,必須將整個聽力過程的計劃、監(jiān)控和評價上升到意識層面。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究的被試是某省某師范院校英語專業(yè)一年級的學生,2個自然班,共98人。他們剛剛入校,能代表英語專業(yè)初級階段學生的聽力水平。

(二)研究工具

研究工具為Vandergrift等學者[3]研究設計的“The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire”。該問卷由5個維度組成,包括21個分項。5個維度分別是計劃評價維度、個人知識維度、集中注意維度、問題解決維度和心譯維度。該問卷能系統(tǒng)地體現(xiàn)Flavell的元認知理論中有關人的知識、任務知識和策略知識的論述[3]。問卷經過嚴格、系統(tǒng)的信度測試,內部一致性信度系數(shù)a達0.91。為了提高本研究的信度和效度,我們采用該問卷的英、漢雙語版本。該問卷采用了李克特六級的標注形式,從“完全不同意”“不同意”“有點不同意”“有點同意”“同意”到“完全同意”。

(三)數(shù)據(jù)收集

問卷調查是2010年11月份在2個自然班進行的,由聽力教師在上聽力課時負責調查問卷的分發(fā)和收集工作。歷時30分鐘。實發(fā)問卷98份,回收95份,5份不合格問卷,90份有效問卷,有效問卷回收率為91.8%。首先把有效問卷結果輸入SPSS13.0,然后,根據(jù)研究問題,進行描述性統(tǒng)計和分析。結果見表1。

表1 大學生英語總體聽力元認知意識及其5維度描述性統(tǒng)計

(四)結果與討論

表1顯示,被試的總體英語聽力元認知意識平均值為3.726 4,按百分制折合后為62%,表明被試具有一定的英語聽力元認知意識。也就是說,他們對聽力材料的難度以及自己的聽力能力、信心和效能具有一定的意識;他們對聽力任務的目的、要求以及可能要使用的聽力策略等也具有一定的意識;且他們對整個聽力過程具有一定的計劃、監(jiān)控和評價的意識。

表1有關被試的英語聽力元認知意識5維度的描述性統(tǒng)計結果顯示:問題解決維度的平均值為4.252 0,按百分制折合后為71%,居第一位;集中注意維度的平均值為4.034 1,按百分制折合后為71%,居第二位;計劃評價維度的平均值為3.475 2,按百分制折合后為58%,居第三位;心譯維度的平均值為3.502 5,按百分制折合后為57%,居第四位;個人知識維度的平均值為2.876 5,按百分制折合后為48%,居第五位,也是最后一位。

以上統(tǒng)計結果表明:被試具有一定的英語聽力元認知意識(62%),但仍有一定的提升空間,尤其是個人知識維度(48%)。

被試個人知識維度為什么有那么大的提升空間呢?

本研究中個人知識維度包括兩方面的內容:聽者的自我效能和抗焦慮能力。聽者的自我效能是聽者個體對成功完成聽力任務的能力的判斷,是對實現(xiàn)聽力目標所需能力的信心或信念等[5]。如,英語聽力理解活動是一種很大的挑戰(zhàn)等;被試個人知識維度的平均值較低(2.876 5,按百分制折合后為48%)可能是由于聽力理解“轉瞬即逝”的即時性特點,他們在聽力過程中可能會產生較高的焦慮[12],對完成聽力任務所需的信心不足造成的。

國內外有關研究表明:英語聽力元認知意識與聽力水平有關(許梅英[2]、余芳[3]、Vandergrift[6]),且聽力焦慮與聽力成績呈負相關,表明聽力元認知意識不僅能直接影響,而且可以通過聽力焦慮的變化而間接影響聽力成績[7],因為情緒可能會壓抑聽者的識別、思維、理解、記憶等認知機能[13],進而影響聽力效果。陳秀玲[14]的研究也表明聽力焦慮對聽力理解有負面影響,即聽者的聽力理解焦慮越強,其聽力理解水平就越差,反應速度也越慢。換言之,學習者在語言學習過程中保持不焦慮和自信有利于語言習得[15]。

四、啟示

1.在聽前階段擴大討論的范圍,以提高英語聽力元認知意識。在聽前階段,我們不僅要引導學生討論聽力材料內容,還要引導他們討論可能要用的聽力策略以及預測、計劃的技巧,以培養(yǎng)他們對聽力材料的預測、計劃以及使用相應策略的能力和意識。

2.在聽中階段引導學生加強對聽力過程的監(jiān)控。在聽力過程中,我們應引導學生注意時間的合理分配以及各種聽力策略、聽力技巧的正確運用等,培養(yǎng)他們對聽力過程的監(jiān)控能力,以提高元認知意識。

3.在聽后階段我們要引導學生擴大討論范圍,加強對聽力過程的評估和反思,以提升聽力元認知意識。為了引導學生對聽力過程進行評估和反思,在聽后階段,我們不僅要引導學生討論聽力材料的內容,引導他們討論所用的策略和技巧是否正確、時間分配是否合理,還要引導他們記聽力周記,因為周記有利于學生提高學習過程意識[16],以發(fā)展他們的內省能力。另外,我們要引導他們定期進行自我監(jiān)測和評估,如讓學生定期填寫本研究使用的英語聽力元認知意識問卷,以評估訓練之后聽力意識是否有所提高;且填寫英語聽力元認知意識問卷本身能增強學生的英語聽力元認知意識,使他們最終成為成功的聽者[3]。

[1]石洛祥.元認知意識和二語聽者[J].外語電化教學, 2005(6):55-59.

[2]許梅英.大中學生英語聽力元認知比較研究[J].周口師范學院學報,2009(1):131-136.

[3]余芳.大學生英語聽力中元認知意識調查研究[J].外語教育,2009(00):111-117.

[4]曾瑜薇,余姜瑋.外語焦慮與聽力元認知意識的相關性研究[J].科技信息,2010(8):160-163.

[5]Goh C.Metacognitive awareness and second language listeners[J].ELT Journal,1997,51(4):361-369.

[6]Vandergrift L.Relationship among motivation orientations,metacognition awareness and proficiency in L2 listening[J].Applied Linguistics,2005,26(1):70-89.

[7]Vandergrift L.The metacognitive awareness listening questionnaire:development and validation[J].Language Learning,2006,56(3):431-462.

[8]Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive-developmental inquiry[J].American Psychologist,1979,34(10):906-911.

[9]蔣祖康.學習策略與聽力的關系:中國英語本科學生素質分析報告之一[J].外語教學與研究,1994(1):51-58.

[10]張欽.針對閱讀活動的元認知研究[J].首都師范大學學報,1999(4):116-119.

[11]董奇.論元認知[J].北京師范大學學報:人文社會科學版,1989(1):68-74.

[12]王宇.關于中國非英語專業(yè)聽力策略的調查[J].外語界,2002(6):5-12.

[13]冼吉昌.情感智力與語言學習[J].外語與外語教學, 1999(9):25-27.

[14]陳秀玲.英語聽力理解與焦慮狀態(tài)的相關研究及對教學的啟示[J].外語電化教學,2004(2):68-72.

[15]Krashen S D.Principles and practice in second language acquisition[M].Oxford:Pergamon Press,1982.

[16]Matsumoto K.Helping L2 learners reflect on classroom learning[J].ELT Journal,1996,50(2):143-149.