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        在有形與“無痕”之間保持德育的張力

        2011-11-18 08:03:29鄭航
        中小學德育 2011年9期
        關鍵詞:無痕學校文化張力

        鄭航

        摘要:在有形與“無痕”之間保持德育的張力,是深化德育改革、推進德育創(chuàng)新的關鍵性問題。以“有形”之名,行“無痕”之實,在“無痕”之中,獲“有形”之效,是在實踐中保持德育張力的根本要求。

        關鍵詞:張力;德育問題;德育教師;學校文化

        中圖分類號:G43文獻標識碼:A文章編號:2095-1183(2011)09-0009-03

        德育的根本目的在于“成人”,在于通過價值引導和促進自主建構,幫助學習者走上“成人之道”,從而令他們可以自主追求“值得一過”的“好生活”,并在“好生活”的追求之中,實現(xiàn)個人價值與社會價值的統(tǒng)一??墒?,長期以來,忽視學生作為道德主體的根本特征,將德育邊緣化、外在化、知識化、形式化、功利化諸種弊端,在教育實踐中卻普遍存在,以至于被視為當代學校德育的綜合癥。如何在有形與“無痕”之間保持德育的張力,是深化德育改革、推進德育創(chuàng)新的關鍵性問題。

        德育的有形,是指德育及其影響有異于自然而然的生活環(huán)境熏染或“生活教化”,它需要通過有目的的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力,藉由諸種有形的教育影響因素及其載體(組織體系、規(guī)章制度、課程設置、活動要素、校園環(huán)境等)予以體現(xiàn)。為了突出德育的這種“有形性”,實踐中的學校德育更是以專門的機構、專門的人員、專門的課程(或活動)等來加以凸顯。可是,在不斷地評估、反思之后,人們卻驚奇地發(fā)現(xiàn),過分凸顯的“有形德育”,卻在一定程度上誘發(fā)了德育的形式主義和道德說教之風,“教”與“育”相分離、“知”與“行”相脫節(jié)的現(xiàn)象頗為嚴重,德育實效無法獲得實質(zhì)上的保障。有鑒于此,人們便將關注的焦點轉(zhuǎn)向“無痕的德育”,尤其是期望透過教學內(nèi)容、教育方式、團體氣氛、活動氛圍等的道德習染或熏陶,收到“春風化雨、潤物無聲”的教育效果。

        可是,這種“無痕”德育終歸只是一種理想狀態(tài)。倘若學校能夠真正成為“道德社區(qū)”,且這種道德社區(qū)的影響力足以抵御或消解來自“非道德社區(qū)”的不良影響,以至于在學習者的生活和成長中自動發(fā)揮主導作用,那么,在學校中,“所有的教育即是德育”,對德育進行專門籌劃便顯得多余。浪漫主義者即懷此種教育情愫。不過,在紛繁復雜的社會現(xiàn)實面前,教育畫卷上的這種理想狀態(tài)卻非常難以達成。在普遍存在的升學主義、分數(shù)至上的背景下,這種“世外桃源”式的教育更是近乎鏡花水月。此情此景之下,德育實效同樣無法獲得實質(zhì)上的保障。

        其實,在德育的有形與“無痕”之間,并不存在某種非此即彼的截然對立狀態(tài)。德育的有形,在于學校的任何組織行為都必須從“道德的觀念”出發(fā),體現(xiàn)其作為專門育人機構的根本特征;在于教育者必須通過組織活動、創(chuàng)設情境、營造氛圍來進行價值引導,并指導學生在感受和體驗之中學會判斷、學會選擇;在于學校的領導方式、團體氣氛、活動氛圍等,也都必須自覺地“合乎教育目的”“蘊涵道德價值”。然而,“有形德育”的影響及其效果卻在“無痕”之中,在學生的主動參與、主體互動、自主反思之中,在真善相映、美善相諧的教育情境和氛圍之中。二者的關系猶如大海中的航線,看似無痕卻有則可循,德育便是沿著航線行進在大海中的“航船”。

        所以,在教育實踐中,要想在有形與“無痕”之間保持德育的張力,便需要力求達到這樣一種良性狀態(tài):以“有形”之名,行“無痕”之實;在“無痕”之中,獲“有形”之效。也就是說,有形的教育影響因素及其載體(組織體系、規(guī)章制度、課程設置、活動要素、校園環(huán)境等),必須始終服從和服務于“道德的目的”,乃至通過專門的機構、專門的人員、專門的課程(或活動)來推進德育,也是理所應當。但是,這種有形的德育,并非某種外在于人的強制力量,而是學生作為道德主體在學習和生活之中,通過教師的價值引導和個人的自主建構而自覺自愿地發(fā)生的。這種發(fā)生,基于學生的社會生活,順乎學生的身心發(fā)展特點,因而顯得“自然而然”。不過,德育的這種“自然而然”所產(chǎn)生的效果卻是有形的。這種有形的效果,不僅表現(xiàn)在能夠幫助學生提高社會交往與適應能力,促進良好行為習慣的養(yǎng)成,而且能夠增進他們的道德情感,提高道德敏感性,發(fā)展道德判斷能力和道德行動能力,以至于幫助他們形成良好的個性品質(zhì)。

        有鑒于此,在有形與“無痕”之間保持德育的張力,使之達到良性狀態(tài),便在客觀上要求:

        第一,把握德育的專業(yè)特性,提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)。與知識、技能教學不同,德育的專業(yè)特性集中表現(xiàn)在以道德價值為核心,影響和幫助學習者形成對人生、對社會的積極態(tài)度、情感和正確觀念,并在此種態(tài)度、情感、觀念的驅(qū)動和指引下付諸行動。其核心在于指導人生、指導行動。它不僅需要教師自身能夠?qū)θ松?、對社會進行正確認識和恰當把握,而且還要求他們具有基于育人立場對學習者施加德育影響的獨特品質(zhì)和專門能力。

        有鑒于此,無論是“專門的”德育教師,還是“非專門的”德育教師,都必須不斷增強德育專業(yè)素養(yǎng),包括群己意識、倫理觀念、人文關懷、人格品質(zhì)和職業(yè)操守等方面的拓展和提升。對“專門的”德育教師而言,道德認識與價值澄清的能力,對生活情景的道德敏感性,社會實踐活動的有效組織,人際關系的溝通與協(xié)調(diào),以及作為咨詢者和輔導者的角色承擔,則是更加專門化的要求。

        就職后培訓和專業(yè)成長來說,提升中小學教師的德育專業(yè)素養(yǎng),需要致力于這樣幾個方面:一是改革培訓內(nèi)容和形式,加強教師對人生與道德、社會發(fā)展與道德問題、個體道德成長與道德教育、教師專業(yè)道德等方面問題的認識和理解,扭轉(zhuǎn)“重專題輕問題”“重講授輕研討”“重反思輕改進”的局面;二是加強校本培訓和建立“德育(或班主任)工作室”,著眼于問題研討和專題資源庫建設;三是重視制度建設,做好德育管理常規(guī),激發(fā)教師的德育工作熱情;四是開展德育科研,以校本德育問題的研究,帶動德育工作的逐步改進和自主提升。

        第二,分析學校的德育現(xiàn)狀,加強德育問題的診斷。雖然在同一時代背景下,中小學所面臨的德育困境相近,各種德育問題具有一定的普遍性,但由于辦學性質(zhì)、層次、類型不同,生源、校內(nèi)外環(huán)境、德育傳統(tǒng)諸方面存在差異,不同學校的德育問題依然具有特殊性,即使是相同或相近的德育問題,其表征及成因也可能千差萬別。所以,在有形與“無痕”之間保持德育張力,需要著重分析學校的德育現(xiàn)狀,加強對德育問題的診斷。

        學校德育問題,涉及學生品德問題和學校德育工作問題兩大方面。對學校的德育問題進行診斷,包括問題表征及根源、問題成因及作用機理、問題解決方法與策略,主要有賴于學校管理者、教師的德育專業(yè)素養(yǎng)和教育經(jīng)驗。其中,關鍵在于找出問題的根源、分析問題成因及其作用機理。以校園欺辱行為為例。低年級同學和高年級同學是好朋友,但低年級同學常常在玩耍中受到欺負,如身體侵害、勒索錢財?shù)?。即使如此,他們依然形影不離。直接地看,這類行為屬于人際交往不當問題。但從深層次上看,卻與群體歸屬感的缺失(如被忽

        視感、被排斥感等)、負向的人格特質(zhì)(如不自信、怯懦、安全感缺失等)等有關。班級人際關系不當、班風校風不正,缺少關愛,師生之間、親子之間溝通不足或不暢,教師的教育行為缺乏針對性,等等,都是導致此類德育問題的直接成因。為此,改善班級人際關系,鼓勵低年級學生積極、主動參與班級群體活動,讓他們深切體驗到師長的關愛,培養(yǎng)他們的自信心,鍛造其自主性人格,便是當然的自主應對之策。

        第三,以校本德育課程開發(fā)為突破口,加強學校文化建設。學校文化是學校全體成員或部分成員習得且共有的思想意識、價值觀念、心理氛圍、行為方式的總和。它集中體現(xiàn)了學校作為社會組織的基本特征和精神面貌,其整體狀況,反映出一所學校辦學水平之高低。良好的學校文化,有利于發(fā)揮學校組織的育人功能,對于達成教育目標具有積極意義。

        從學校作為組織系統(tǒng)的功能和特性來看,課程開發(fā)本身是一種學校文化創(chuàng)建活動,反映出課程開發(fā)者在綜合考慮知識、兒童、社會幾個因素之后,基于教育目的和培養(yǎng)目標所作的“文化選擇與創(chuàng)造”。校本德育課程開發(fā)則是以道德價值為核心的學校精神文化的創(chuàng)建活動,旨在促進學校德育落到實處、取得實效。因此,在學校文化建設中,校本德育課程開發(fā)能夠起到價值引領、活動調(diào)控、行為規(guī)范等作用。

        在教育實踐中,有效地實施校本德育課程開發(fā),必須把握將校本德育課程開發(fā)作為學校精神文化創(chuàng)建活動這一實質(zhì),從學生需要和學校實際出發(fā),立足于時代精神,充分發(fā)揮生活經(jīng)驗、敘事素材等對于建構道德圖式的意義。以小學生良好行為習慣的養(yǎng)成為例?,F(xiàn)代社會變革和生活方式變遷,決定了個體的行為習慣必須由狹隘的私人生活向廣泛的公共生活擴展,出反映尊卑貴賤向體現(xiàn)尊重、平等、關愛轉(zhuǎn)變。這是以“行為習慣養(yǎng)成”為主題開發(fā)校本德育課程的基本共識。但就具體的學校而言,生源構成、區(qū)域位置等的不同,決定了實施校本德育課程開發(fā)的切入點有著明顯差異:有的可能注重日常行為習慣的訓練,有的可能側重禮儀教育,有的則可能著眼于公民行為習慣的養(yǎng)成,等等。不過,無論何種切入點,都必須既做到以兒童的生活經(jīng)驗為基礎,又注意發(fā)揮歷史故事、民間傳說、神話、童話、寓言等的獨特作用,把生活知識的學習、行為習慣的訓練、興趣活動的開展和育人氛圍的營造有機結合起來。

        第四,密切家校社聯(lián)系,建立“互喻型”德育網(wǎng)絡。如何密切家校社之間的聯(lián)系、建立行之有效的德育網(wǎng)絡,一直都是德育實踐界不懈探索的現(xiàn)實課題。從教育經(jīng)驗來看,以往的德育網(wǎng)絡大都聚焦于育人環(huán)境的凈化和教育合力的形成,致力于組織機構的設置、教育力量的動員和橫向活動的開展。雖然力主從家庭、學校、社區(qū)三者的不同優(yōu)勢角度建立全方位式德育網(wǎng)絡,但鑒于學校作為專門育人機構的特性,家庭、社會常常被視為“配角”。在教育過程中,家庭、社會的教育行為更多的是出于“配合”學校、“配合”教師的需要,以至于出現(xiàn)如此局面:學校在專業(yè)上過于自信,在行動上深感無奈;家庭、社會在行動上被動應對,在觀念上委過于人。為了避免此種弊端,便需要致力于建立“互喻型”的德育網(wǎng)絡。

        所謂“互喻型”德育網(wǎng)絡,就是立足于教育要素、教育力量之間的內(nèi)在關系來建立的德育網(wǎng)絡。與以往不同,這種德育網(wǎng)絡的建立,既有利于教育合力的形成,促進學校、家庭、社會各方履行自身的教育責任,又有利于三者之間的相互影響、相互作用,更有利于教師、家長、社會人士的相互學習、相互促進,有利于成人(教師、家長、社會人士)與兒童之間、兒童與兒童之間的真誠交往和良性互動。建立“互喻型”德育網(wǎng)絡,其基本前提是各種教育力量具有全面的育人意識和強烈的社會責任感。同時,需要建立相應的法規(guī)、政策和管理制度來加以保障。最關鍵的則是,教育實施主體依據(jù)組織性質(zhì)和職責范圍、區(qū)域特點、學生實際進行創(chuàng)新探索。目前,在經(jīng)濟和社會發(fā)展相對發(fā)達的一些地區(qū),致力于建立“互喻型”德育網(wǎng)絡的創(chuàng)新嘗試,正在變成一種教育實踐常態(tài)。

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