黃彩霞

(西北師范大學外語學院，甘肅蘭州730070)

大學英語閱讀教學中的自我提問研究*

黃彩霞

(西北師范大學外語學院，甘肅蘭州730070)

無論從積極加工理論，還是從元認知和圖式理論分析，自我提問對閱讀起著積極的促進作用。本文根據(jù)布魯姆的教育目標分類對學生閱讀中所提出的問題進行了分析，并結合大學英語教學實例，探討了閱讀自我提問訓練的方法。閱讀教學過程中自我提問的訓練能促進學生對閱讀材料的理解，還有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力。

閱讀；自我提問；自主學習

引言

《大學英語課程教學要求》把增強學生的自主學習能力作為大學英語的教學目標之一。自我提問能力的培養(yǎng)有助于增強學生對所學材料的意識、提高學生的自主學習能力（Dillon 1988;Scardamalia&Bereiter 1992）。另外，自我提問策略的使用更有助于教師對學生的引導和監(jiān)控。激勵學生在閱讀時提問可以使學生更多地參與到文章中，以促進學生對文章的理解（Ash 1992；Chambers 1993）。

1.自我提問的理論基礎

Wong(1985),Rosenshine,Chapman和Meister(1996)從三個方面區(qū)分并界定了構成自我提問的理論基礎，它們是積極加工理論、元認知理論和圖式理論（轉(zhuǎn)引自Janssen 2002）。

積極加工理論與自我提問策略：自我提問是積極加工的一種活動。積極加工理論認為通過自我提問可以讓閱讀者對文章進行積極的加工，從而增強他們的閱讀理解能力，并促使閱讀者提出更多高水平的問題。

元認知理論與自我提問策略：自我提問是一種元認知策略，閱讀者在閱讀中通過自我提問增強他們對認知過程的監(jiān)控，從而增強閱讀意識并提高理解能力。自我提問是實施自我控制的有效途徑，通過自我提問，閱讀者了解自己在閱讀中存在的問題，即意識到文章中不理解的地方，并積極采取補救措施，從而更有效地解決閱讀中遇到的問題。

圖式理論與自我提問策略：在閱讀過程中，閱讀者根據(jù)自己已有的知識建構思維的腳本（scripts）。雖然圖式對閱讀理解有促進作用，但是在發(fā)揮作用之前，圖式首先要被激活。正如Bransford（1985）所指出:“閱讀者的閱讀過程中并不缺乏圖式，主要的問題在于如何激活圖式。”學生在閱讀的過程中通過自我提問可以激活他們原有的圖式，從而促進閱讀理解。

2.自我提問在閱讀中的研究

國外對學生提問的理論和實證研究從上世紀五、六十年代開始就逐漸受到了教育界和心理界的重視。Wong(1985)從積極加工理論（Active processing theory）、元認知理論(Metacognitive theory)和圖式理論(Schematheory)的背景下回顧了自我提問在促進學生文章加工方面的研究。文獻共分析了27項發(fā)表于1965到1982年之間有關自我提問訓練促進學生文章加工的研究。這27項研究中有14項（52%）研究表明，自我提問訓練成功地提高了學生對文章的加工。

Huang(1992)總結了發(fā)表于1973和1988年之間的21項研究，表明經(jīng)過自我提問訓練的學生，比沒有經(jīng)過訓練的學生閱讀測試成績要高。

Janssen（2002）總結了有關自我提問和閱讀的理論基礎，它們分別是積極加工理論（Active processing theory）、元認知理論(Metacognitive theory)、圖式理論(Schema theory)、敘述理解理論(Theories of narrative understanding)、問題發(fā)現(xiàn)理論(Theories of problem finding)和讀者反應理論(Reader response theory)。不同的理論背景之下有不同的問題，不同的問題有不同的功能。如：在積極加工理論中，更多的問題會有更全面的加工，在閱讀的過程中，學生的提問會使自己成為積極的理解者和獨立的思考者；在圖式理論中，問題能激活學生已有的相關知識；在敘述理解理論中，問題更多是針對事件、情景和行為的原因，這樣學生為了能夠敘述文體，必須理解文中所描述的事件、情景和行為。

Janssen（2002）總結了發(fā)表于1992到2000之間的32項有關自我提問和閱讀的研究，大多數(shù)研究表明，自我提問對閱讀起積極的作用，自我提問訓練是促進學生對課文理解和回憶的有效方法。

我國對于學生提問的研究可以說才剛起步不久，多數(shù)研究仍然停留在闡述其重要意義的層面上（如：張孔義1998；薛劍剛2001；潘莉2007；黃彩霞2009；萬淑媛2010）。有關自我提問的實證研究（如：楊小洋2003；楊小洋，周暉2010）涉及外語閱讀理解方面的自我提問研究也不多。

3.學生閱讀中所提問題類型分析

為了了解學生自我提問的能力和所提問題的水平，要求學生閱讀《新視野大學英語》第三冊第一單元的A篇課文“Love without Limitations”，把閱讀過程中所提的問題寫出來。布魯姆的認知領域教育目標分類（Bloom et al.’s Taxonomy），包括知識、理解、應用、分析、綜合和評價，即從簡單到復雜的一系列等級。這一分類表明，較高水平的技能需要建立在較低水平的學習基礎之上。根據(jù)Bloom的認知分類，學生在自我提問訓練前的問題大多數(shù)屬于知識性問題，即要求學生辨認或回憶文章所呈現(xiàn)的信息，有少數(shù)涉及理解性問題，即要求學生用自己的語言來說明文章表達的意思。很少有學生提出其它四個類型的問題：運用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。如“Love without Limitations”一文中，學生提出的主要問題見表1：

表1：學生問題

學生閱讀過程中的自我提問還有一個特點是，遇到語言障礙時問題數(shù)量就會減少，甚至不知道如何設問。另外，文章的體裁影響學生的提問，如第二單元“Iron and the Effects of Exercise”一文中，收集到的問題更具有綜合性，因為幾個段落的主題句都在段首已經(jīng)呈現(xiàn)出來。如第四段學生的問題是：How common is iron deficiency among women?Why is iron deficiency common among women?

4.閱讀過程中自我提問的訓練

自我提問訓練的具體做法是：要求學生預習課文時把就文章有關的問題寫出來，可以是每一段提問，也可以是每一個部分提問，問題數(shù)量不限，但盡可能提出高水平的問題。問題的水平層次由老師結合課文內(nèi)容給學生示范。如：Unit 3 Section A:Where Principles Come First中第五到第十一段的內(nèi)容，語言簡單，學生的提問基本都是簡單的知識類問題，如：What did students do in one English class?

教師可以示范學生如何提出水平較高的問題，如：1:What does the example want to illustrate?(comprehension question)2:How do you think of this evaluation method?(evaluation question)3:Can we use it in evaluating our class performance?(application question)。問題1需要學生反思舉例的目的，抓住這一部分的核心，從總體上理解文章內(nèi)容。問題2需要學生在理解文章內(nèi)容的基礎上做出自己的評價，需要學生各抒己見。問題3可以由教師引導，讓學生相互評價，真實地認識自己，追求真理。由此可見，相同的文章內(nèi)容，提出的問題不同，達到的效果就會有很大差異；如學生的問題僅限于理解一句話中的事實陳述，而后面的三個問題既達到了理解文章內(nèi)容的目的，又激發(fā)了學生的思考。

教師除了引導學生進行閱讀中的提問、還引導學生進行閱讀前和閱讀后的提問。以Unit 3 Section A:Where Principles Come First課文為例。在閱讀前教師引導學生提出有關學校的問題，如：1.What impressed you most through your school education,for example,the teacher’s knowledge,teaching methods,the teacher’s attitude,atmosphere of the classroom,the school’s principles or some incident and so on?2.What do you think is more important in education,academic achievement or character development?Why?閱讀前的問題有助于激活學生已有的圖式，幫助學生更好地理解閱讀材料

閱讀結束后，引導學生養(yǎng)成讀后提問、進行反思的習慣，如Unit 3 Section A:Where Principles Come First課文閱讀之后：問題“What are the differences between the Hyde School and the traditional schools?”更有助于學生對新知識和已有知識的對比分析。Carroll(2000)把積極加工定義為“一系列的閱讀活動”，如提問題、給閱讀材料寫提綱或總結，這些活動能夠讓我們把新的信息和我們長期記憶中的信息聯(lián)系起來。從積極加工的理論分析自我提問策略在閱讀后的應用，提問更有助于學習者總結、概括能力的提高、新舊知識的銜接及信息的記憶。

另外，除了引導和培訓學生結合教學內(nèi)容自我提問外，教師運用表2自我提問單中的問題訓練學生對自己的閱讀過程進行計劃、監(jiān)控和評價。

表2：自我提問單

結束語

在外語學習中，很多學者都認識到了提問在學習過程中的重要性，特別是在閱讀過程中，因為讀者會間斷地停下來自問自答一些與讀物相關的問題，這種積極閱讀的模式可以有效地監(jiān)督，增強對閱讀材料的理解（Graves&Levin 1989）。在學生閱讀自我提問的過程中，首先，學生能更好地理解閱讀材料，監(jiān)控自己的閱讀過程。其次，當學生把問題和同伴或老師分享時，老師能更好地了解學生對閱讀材料的理解水平，以便老師引導學生提出更高水平的問題。更重要的是，學生自我提問習慣的養(yǎng)成，也是學會如何學習的過程。

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2011-02-12

黃彩霞，西北師范大學外語學院副教授，研究方向為英語教學。

*本研究得到中國外語教育基金項目“西北地區(qū)專項”的資助。