江蘇省揚州中學教育集團樹人學校（225000） 程志華 陳 軍

合作學習（cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。由于它在改善課堂心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生良好非智力品質的發(fā)展等方面實效顯著，很快就受到世界各國的普遍關注，并成為一種主流教學理論和策略。[1]美國著名教育評論家埃里斯和福茨指出：“如果讓我們舉出一項真正符合‘改革’這個術語的教育改革的話，那就是合作學習?！保?］美國教育學者沃邁特則認為：“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。［3］

合作學習以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學、現代教育技術學等理論為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業(yè)成績、改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系。［4］目前在我國，隨著新課程改革的推行，合作學習已成為最熱捧的學習方式之一，相關教學實驗與研究也層出不窮。在地理教學方面也有大量的實驗與研究，它們?yōu)楹献鲗W習理念的推廣［5-6］、合作學習的操作與實施［7-9］、合作學習的評價與檢驗［10］積累了有益的成果，同時也呈現了一些可供分析研究的合作學習的設計課例［11］。但目前已有的研究方向中，從掌握合作學習基本理念、領會其教育本質精髓基礎上構建的實踐操作模式并不多見，經過實踐檢驗的合作學習模式更是缺乏。而且許多合作學習實踐只是追求一種合作形式，并非真正意義的合作學習，實際效果自然也不理想。我校高中部多年來一直推行“小班化教學，個性化輔導”的教學改革思路，在此背景下，我們于三年前創(chuàng)造性地將新型合作學習引入地理課堂，在研究其理論基礎的前提下，結合三屆學生的實踐，以及實踐的成效檢驗和及時的完善調整，逐步形成了目前正在學校大面積推廣的“學、研、展、饋”的合作學習教學模式，而推廣緣于這種教學模式已被實踐證明是成熟的和高效的，尤其對學生學習能力的發(fā)展是十分有益的。下文敘述旨在拋磚引玉，以供討論并請同行指教。

一、“學、研、展、饋”合作學習模式的結構流程及操作程序

“學、研、展、饋”合作學習模式包含自主學習、合作研討、展示點評、總結反饋四個基本常規(guī)環(huán)節(jié)，從教師組織線索來看可分為指導預習、組織討論、精講點撥、歸納提升四個環(huán)節(jié)，從學生學習線索來看可分為自主預習、交流討論、展示評價、感悟應用四個環(huán)節(jié)。

1.自主學習

自主學習是合作學習的前提。自主學習環(huán)節(jié)既包括學生的自主預習、復習，也包括在課堂對預設的和生成的問題的自主學習。自主預習主要通過學案引領。課前教師備課考慮學生自學中會遇到的問題，考慮預習的高效，在此基礎上設計出有自學提綱的導學案，具體內容包括：①學什么，讓學生明確自學的內容。②怎么學，讓學生明確自學的方式，如看書、做筆記、觀察圖、查資料、獨立思考、動手操作等。③學多長時間，讓學生控制好自學的進度。④學到什么程度，讓學生明白學習的目標，如識記詞匯、復述概念、運用原理解釋現象等。教師在課前檢查預習情況，了解學生自學的疑難。課堂自主學習的內容一方面來自教師課前的預設，另一方面來自課堂新生成的問題。在合作研討之前，學生根據教師提示的內容、要求與方式先獨立地思考、閱讀、體會。在此基礎上再在教師的引領下進入第二環(huán)節(jié)合作研討。

2.合作研討

合作研討的一般流程如下：檢查自學、組內質疑、組內解惑、匯總問題。這一環(huán)節(jié)中以組內合作研討為主，也包括教師參與的方式。一般來說，在學生遇到問題苦思而不得其解時進行討論效果最好。組內交流由組長組織，要求同學先陳述自己自主學習中發(fā)現并記錄下來的問題，再通過“兵教兵”的方式進行答疑，不能解決的則生成小組共性疑惑。組間交流時，教師先讓各組提出本組內不能解決的問題，接著組織其它組進行解答。所有小組都不能解決的問題將由老師進行精講點撥，這在“展示點評”環(huán)節(jié)完成。

3.展示點評

展示點評的一般流程是：展示成果、點評完善、交流問題、釋疑解惑。實施點評完善、釋疑解惑環(huán)節(jié)時堅持先學生后教師的原則。展示點評有組內展示點評，也有全班的展示點評。這里的“展示點評”主要是指全班范圍的展示點評，既包括學生的展示成果、提出問題以及其他同學和小組對其的解釋和點評，也包括教師的精講點撥。教師精講點撥注重講清概念、講清聯系、講清作用，并以問題為案例，由個別問題上升到一般規(guī)律，以實現知識的遷移。點撥的關鍵是抓住問題的要害與關鍵，在思路、原理、方法方面有的放矢，以四兩撥千斤的效果獲得問題的突破性解決。精講點撥要求教師在有限的課堂教學進程中進行隨機備課，它需要教師有豐富的知識與經驗的積淀，有更高的教學機智和更精湛的業(yè)務水平。

4.總結反饋

皮亞杰的認知發(fā)展理論認為學生的知識是建構的，知識通過不斷的同化、順應過程豐富著學生的認知結構。總結和反饋是促進知識建構的重要環(huán)節(jié)，也是水到渠成的環(huán)節(jié)?？偨Y環(huán)節(jié)包括學生學到的知識、掌握的方法、培養(yǎng)的能力、受到的啟發(fā)等。反饋是圍繞學習目標和重難點進行的檢測和變式訓練，分為達B必做、沖A嘗試、鏈接高考三個層次，學習基礎一般的同學要求達到達B必做層次，基礎較好的同學要求達到沖A嘗試和鏈接高考層次。教師對反饋的結果及時進行評價和矯正。

二、“學、研、展、饋”合作學習模式的價值取向

1.改革課堂組織形式

按照組間同質、組內異質的原則科學合理地分工、分組，依據是學生的學習狀況、性格特征、性別、在班級擔任的工作；每班設立若干個小組，每組4人，圍座式上課。對面為同質、兩側為異質；既便于異質同學之間的互幫互助，又有利于同質同學之間的交流、對話。4人分工各不相同。一般分工如下：仲裁員全面負責組內成員的情況，對組員幫助、教育，與組員、班主任、家長溝通與交流，是全組的靈魂與核心，是創(chuàng)建優(yōu)秀小組的關鍵人物；組長負責組內有效討論、衛(wèi)生、紀律；記錄員記錄成績、問題、想法等；展示員根據教師要求或組內規(guī)定展示討論的過程和結果。

有效的分組機制讓每個學生在小組中都有自己的位置，有自己可以干、能夠干的事。隨著時間推移，還要對小組進行適當調整，小組內成員的角色與分工每半學期調整一次，便于學生能適應各種角色，承擔各種任務；全班范圍的分組活動一學期調整一次，實行由教師指定或小組成員推選決定的方式，從而使分組成為一個動態(tài)的不斷優(yōu)化的過程。

2.創(chuàng)新教學載體

小組合作學習后，學生學習的重要載體是導學案。教師的主要精力在備課，在整合教材與練習的基礎上，依據學情及課標編制高質量導學案，導學業(yè)集預習、課堂練習、課后作業(yè)三位于一體。有學習目標、重點和難點、學法指導、學習過程四個環(huán)節(jié)，其中學習過程環(huán)節(jié)分為自主預習與學習、小組討論與研究、課堂展示與精講點評、課堂達標檢測，簡稱為學、研、展、饋。

導學案編寫中充分創(chuàng)設符合教學內容的情境，激發(fā)學習者的學習興趣和學習動機；同時找出新舊知識之間的聯系，促進學生積極主動地把新學習的內容與認知結構中已有的知識加以聯系，使新舊知識發(fā)生相互作用，從而激活學生的學習心向。導學案編寫中問題設計是合作學習的關鍵，問題一定要在學生的最近發(fā)展區(qū)之內，引起學生的思考與討論，在討論中把問題一步步引向深入，從而增強學生的學習自信。

3.構建生態(tài)課堂

教師的主要精力花在課前，對教師的要求更高，不僅要預設好課堂，更要有應對生成的智慧；課堂上教師的主要工作是組織、協(xié)調、評價、精講點撥及提升，真正體現效益在課堂、功夫在課外的教學工作特點。

學生在課前充分預習，因而在合作學習的課堂上氣氛熱烈、和諧、民主，學生敢問、敢說、敢上黑板板演、敢下課桌爭論，形成一種積極主動、爭先恐后、緊張活潑、讀說議評寫貫穿始終的課堂學習環(huán)境；課堂形式多樣，各種各樣的學習方法，可以極大的調動學生的積極性。學生思維量大、訓練量大、參與面廣。學生能主動參與學習過程，在參與中體驗快樂，在快樂中獲取知識，實現以學生為中心的“學生教師雙主體”的高效課堂，讓課堂充滿生命的靈動，從而大面積提高課堂教學效率，提升師生課堂生命的質態(tài)。

師生課中充分互動。課中互動質量主要體現在：教師活動組織的效度，問題預設的深度，思維容量的力度，訓練安排的適度。在互動中，要關注師生互動的多元化，尤其是要引領學生學會傾聽和評價；要關注生生討論的有效度，尤其是要設計好討論的時機和嚴控課堂討論的時間；要關注展示學生與非展示學生的整體狀態(tài)，尤其是對非展示學生要有明確的學習任務要求。

4.重視評價激勵

一堂課中教師和學生之間，學生和學生之間，學生和文本之間進行著平等的、多維的對話，這些都是寶貴的學生成長的資源。教師應該允許學生個性化語言、情緒的表達，鼓勵學生創(chuàng)造性的意見、建議的提出。教師在這一過程中應多鼓勵、多欣賞，具體評價應體現激勵性。

組內完成學生自評與互評。小組間評價則選取五名同學（一般來說教師悄悄選擇學習水平層次為A+、達A、沖A、達B、沖B級別的同學各一名）組成班級合作學習評價小組，采用“日清”、“周結”、“月獎”的方式?！叭涨濉本褪钦页雒刻爝M步最快表現優(yōu)秀的小組給予口頭表揚。起初，筆者還擔心這些學生偏向自己所在的小組，實踐下來才知道他們選出的優(yōu)秀小組往往是在課堂中沖B生表現優(yōu)秀的小組，這與教師的期望不謀而合。“周結”就是每周利用教室后黑板展示表現優(yōu)秀的小組和同學。“月獎”就是每月進行總結獎勵，輔以一定的物質獎勵，教師要在獎品上寫上激勵性的批語并簽名，以促進師生關系的進一步融洽，增強他們更快成長的信心。

三、“學、研、展、饋”合作學習模式實施效果檢驗

1.強化了學生自主學習能力的培養(yǎng)

“學、研、展、饋”合作學習教學模式將學生推到了學習的“前臺”，“聚焦”在其他同學和老師的關注之下。這首先能強化學生自主學習能力的培養(yǎng)，這種能力不僅體現在對具體學習內容的學習上（如更多樣的感知、理解、掌握、展示學習內容的途徑與方法，更靈活的臨場運用等），還體現在對自身學習活動的控制上（如自主規(guī)劃、統(tǒng)籌、調整、檢測學習活動的意識與能力等）。其次能夠培養(yǎng)學生的合作意識和能力，在合作中養(yǎng)成傾聽、理解、尊重他人的習慣，掌握與人交往、溝通的技能。在我?！皩W、研、展、饋”合作學習教學實驗模式下，學生經過一到三年的訓練，其自主學習能力明顯提高，而且由此衍生和關聯的其他能力也大大增強，學生的才能被充分挖掘，才華時時顯現。

2.促進了學生地理學業(yè)水平的提高

“學、研、展、饋”合作學習模式首先通過“自主預習、獨立完成導學稿”環(huán)節(jié)強化“先學后教”的教學思路，最大限度地調動學生的學習興趣，最大力度地“倒逼”學生的學習主動性；其次通過“以學定教”環(huán)節(jié)，增強教學的針對性，突出教學的重點與難點，使得教師的“點撥”“拓展”適度、有效；最后，充分利用小組內部的異質資源，增加課堂信息交流的渠道，優(yōu)化課堂教學的心理氣氛，挖掘與整合以情意因素為核心的非智力因素，促進師生積極參與、主動投入，促進學生儲備豐厚的地理知識，確立科學的地理觀點，掌握正確的地理方法，大面積地提高了學業(yè)成績水平。實踐證明了這種教學模式的高效性。運用此模式進行教改實驗的三屆學生地理高考達B率、達A率起水平顯現，反映了掌握地理知識的效率很高。

3.實現了地理教學的高效課堂

“學、研、展、饋”合作學習模式實現了“知識的超市、生命的狂歡”。預習從分層出發(fā)，基于“學情”實施分類，即分層目標、分層學習、分層達標、分層作業(yè)。凸顯出對學生學習主體、學習能力、學習內容、學習個性、方式方法的關注和尊重?！翱駳g”是更加關注學生的課堂學習狀態(tài)，把學習氛圍、學習興趣、學習情感當成重要的評價依據。上課不僅是一場學習經歷，更是一次充滿情趣的情感旅程。課堂教學效率大大提高，這不光表現在終端顯示上，還表現在學生對地理課的喜愛程度上。我校學生喜歡上地理課，選修地理成為許多優(yōu)秀學生的選擇，選修人數不斷上升，組合類型由最初單一的史地類型變?yōu)橐允返?、物地為主的多種班型。緣于該模式的價值和被檢驗證實的高效性，2011年秋季，“學、研、展、饋”合作學習模式已在我校許多學科的課堂上大面積推廣。

4.助推了地理教師的專業(yè)成長

“學、研、展、饋”合作學習模式革新了課堂教學的組織形式，教師與學生的關系發(fā)生了根本改變。教師不再是最高權威，而是學生的學習同伴與顧問，因此對教師的備課、上課都提出了更高的要求。同時促進了地理教師之間的交流與合作，為集體備課和教科研找到了很好的動力和形式。這些變化給地理教師觀念的改變，教學能力的提高產生了積極影響，教師在適應和構建這種合作學習模式的過程中，主動學習和思考，努力實踐和改變，從而促進了其專業(yè)發(fā)展。三年來我校多位地理教師開設市內外觀摩課，一些教師迅速成長為教學名師，還有幾位教師受邀外出講學介紹教學經驗，相關的科研成果也隨之大量涌現。

合作學習不僅是一種教學思想與理念，在具體的課堂結構中，合作學習對學生而言是一種學習方式，對教師而言則是一種教學策略；在學生成長歷程中，參與合作學習是一種人生態(tài)度，在教師成長過程中，構建合作學習模式是一種教育追求。三年教改實驗過程中，我們地理教師既在構建合作學習模式，也在享受合作學習的課堂教學過程，伴隨著模式的科學構建，師生們共同收獲了人生中一段意義非凡的探索實驗的經歷。

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