◆戚 妍

(吉林大學文學院)

簡述赫爾巴特和杜威教育理論的異同

◆戚 妍

(吉林大學文學院)

作為教育學界的兩座豐碑——杜威和赫爾巴特稱得上是繼往開來的人物，前者代表了傳統(tǒng)教育理論學派，而后者開創(chuàng)了現(xiàn)代教育理論學派。要深入了解并研究教育學理論，就必須對兩位教育學家進行學習討論。本文在大量文獻閱讀和研究的基礎(chǔ)上，對赫爾巴特和杜威這兩位教育學家理論中的異同進行探討，并得出結(jié)論。

教育理論 學習興趣 教學過程

在教育學史中，赫爾巴特和杜威可以稱得上是兩座里程碑——前者被視為傳統(tǒng)教育理論學派的代表，而后者被視為現(xiàn)代教育理論學派的開拓者。一直以來，學界都無法避開二者的理論而討論教育問題。因此可見赫爾巴特和杜威教育理論的重要性。

一、赫爾巴特與杜威之間的聯(lián)系

赫爾巴特，德國著名教育學家、心理學家、哲學家。他于1806年發(fā)表了《普通教育學》一書，促進了教育學單獨成為一門學科，是傳統(tǒng)教育理論學派的開拓者和奠基人。杜威，美國著名教育學家、心理學家。他立足于現(xiàn)代社會討論教育問題，是現(xiàn)代教育理論學派的發(fā)起者和創(chuàng)始人。從教育思想和理論內(nèi)容上看，赫爾巴特和杜威的理論聯(lián)系十分緊密，具有一定一致性。

1.學習興趣

赫爾巴特認為，教學過程是培養(yǎng)興趣的過程。興趣既是教學的目的，又是教學的手段。一方面，任何教學都要建立在學生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)之上，通過激發(fā)和引導(dǎo)的手段，把教學滲透到學生的興趣和欲望之中，這樣才會取得最大效果。另一方面，教學的直接目的是培養(yǎng)興趣。只有培養(yǎng)了興趣，才會使學生終生受益，也就是赫爾巴特提出的“道德培養(yǎng)”。杜威的教育理論中學習興趣也占很大比重。他認為真正的興趣可以充當學生現(xiàn)有能力和教育目標之間的中介。興趣在教育中能夠起到兩種作用:首先能夠避免將心理過程單純地理解為一種內(nèi)部的孤立狀態(tài);其次避免將教材理解為與孤立心理狀態(tài)相對應(yīng)的外部狀態(tài)。

學習興趣方面，赫爾巴特和杜威的理論體現(xiàn)出了較大的一致性。二者都非常看重激發(fā)并保持兒童學習興趣在教育中的重要性，都提倡在確保教學目標的同時把學生的興趣放在首位，都認為在創(chuàng)設(shè)教育情境時首先要考慮到兒童興趣。并且，都試圖通過興趣和經(jīng)驗建立新舊知識間的聯(lián)系，構(gòu)建邏輯結(jié)構(gòu)。

2.教學的德育作用

赫爾巴特在強調(diào)傳授書本知識的同時，更加重視對學生進行思想品德教育，也就是教學的德育作用。而杜威也有機地把知識教學和品德教育統(tǒng)一在同一教學活動之中。他更加明確地提出，要按照社會價值的標準來衡量教學活動的價值。從這些我們可以知道，在教學的德育作用方面，二者都同樣注重在教學中對兒童思想品德的了解和培養(yǎng)。

二、赫爾巴特與杜威之間的區(qū)別

通常情況下，人們認為赫爾巴特的教育思想可以概括為教師中心論和“老三中心”——教師、課本和課堂;而杜威的教育思想可以概括為學生中心論和“新三中心”——學生、經(jīng)驗和活動。這種區(qū)分方式簡單明了，容易理解。但是卻輕易地把赫爾巴特和杜威的教育理論體系劃分為兩大陣營，沒有從根本上解釋二者的區(qū)別。下面，我們從三個方面討論二者之間的區(qū)別。

1.教育目的

赫爾巴特認為，教育目的是與其道德目的一致的。他將教育目的分為兩種:可能的目的——興趣;必要的目的——道德(品性)。他的教育目的是按照未來成人設(shè)定的，而非直接針對兒童。并總結(jié)出自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念作為教育的最高目的。而杜威則認為，“生長”是教育的主要目的。這里的“生長”是機體與外部環(huán)境、內(nèi)在條件與外部條件交互作用的結(jié)果，不是毫無限制，任其發(fā)展的;是有具體的素質(zhì)要求，而不是抽象的。由此我們可以知道，赫爾巴特的教育目的更為寬泛，而杜威的教育目的比較專一。

2.教學方法

赫爾巴特把教學過程理解為在教師的引導(dǎo)下，學生的觀念積極活動的過程。在這里，學習和教學過程就是一個統(tǒng)覺過程，就是一個統(tǒng)覺團的形成過程。他把教學活動分為“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個主要階段，稱之為“四步教學法”。其中，“明了”階段的主要任務(wù)是使學生獲得清晰的觀念，為新舊觀念結(jié)合做準備?！奥?lián)合”階段是通過統(tǒng)覺的作用把觀念綜合起來，使個別的觀念形成一般的統(tǒng)覺團?！跋到y(tǒng)”階段，教師應(yīng)充分調(diào)動學生的思維與想象，讓學生發(fā)現(xiàn)更多的聯(lián)合因素，從而形成一個廣泛的系統(tǒng)?！胺椒ā彪A段，學生應(yīng)通過實際的練習，把系統(tǒng)化的觀念與知識應(yīng)用到個別情況中去，以檢驗是否正確理解了所學知識。

杜威則認為教學過程是兒童通過親身實踐、探究而獲取經(jīng)驗的過程，同時也是兒童思維發(fā)展的過程。依據(jù)思維發(fā)展的階段，杜威把教學劃分為五個階段，稱之為“五步教學法”。分別為，從情境中發(fā)現(xiàn)疑難;從疑難中提出問題;提出解決問題的假設(shè);判斷假設(shè)是否合理;通過實踐驗證與修改假設(shè)。

從上面我們得知，赫爾巴特和杜威都提出了各自不同的教學方法。二者側(cè)重點不一。赫爾巴特關(guān)注學生的已有知識基礎(chǔ)，他認為，新事物是否被接受，取決于學生的舊有觀念與新事物的相關(guān)性以及學生的感受能力;杜威則特別重視教師指導(dǎo)下的兒童學習活動，認為學生能否獲得知識取決于個人的親身生活和實踐。值得注意的是，赫爾巴特與杜威雖然關(guān)注的重點不同，但二者并不是對立的關(guān)系。

3.師生關(guān)系

赫爾巴特在書中曾形象地把人的自然本性比作一艘大船，認為對于學生的學習來說，教師起到舵手的作用。他認為學生心智的成長完全依靠教師對教學形式、階段和方法的刻意追求和定勢指導(dǎo)。也就是說，教師占據(jù)主動地位，而學生是被動的。并且，在教育管理方面，赫爾巴特強調(diào)教師要對學生實行嚴格的紀律和管理;如有必要可采取強迫作業(yè)、威嚇和懲罰等具體措施對兒童進行管理，已達到讓兒童屈服權(quán)威的目的。

杜威則認為教師的一切教育教學活動都要服從兒童的興趣和經(jīng)驗的需要，以兒童作為教學活動的出發(fā)點。也就是說，兒童占據(jù)主動地位，教師則圍繞兒童組織教育措施。同時，在教育管理方面，杜威認為教師應(yīng)采取民主化，積極主動、富于創(chuàng)造性的參與工作和學習，教師和學生是平等的、自由的。

以上表明，赫爾巴特著重教師如何引導(dǎo)學生學習，從一定程度上限制學生的主動性;教育管理方面也比較嚴格。而杜威的師生關(guān)系中突出了學生的主體地位，讓學生具有更大的主動性和靈活性;教育管理方面也比較寬松。但二者并不是完全對立的，這一點要注意。

三、小結(jié)

代表著傳統(tǒng)教育理論的赫爾巴特和代表著現(xiàn)代教育理論的杜威，二者有著緊密的聯(lián)系，他們之間的區(qū)別也是顯而易見的。如何正確地理解兩種理論，對于我們學習教育學理論非常重要，值得進一步深入研究和探索。

［1］呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集［M］.北京:人民教育出版社，2008.

［2］李其龍，郭官義等譯.赫爾巴特文集［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［3］閔卓.杜威與赫爾巴特道德教育目的觀的比較及其啟示［J］.教育探索，2009，(5).