課眼就是根據(jù)文本的精髓所在或關鍵之處而設置的課堂教學的切入點、突破口。課眼是課堂教學的眼睛，找準課眼，抓住課眼，教師就能高屋建瓴地審視教學內容，理出一條“主線”，再由“線”到“面”，形成“板塊”，不蔓不枝、精當巧妙地預設教學流程，“牽一發(fā)而動全身”地把學生引向思維的高地，從而激活課堂。

抓住題目中的關鍵詞作課眼

有時，作為文本“眼睛”的題目，并不簡單是幾個字、一句話，而是最凝練、最直接、最豐富的教學內容和教學資源。如果能抓住其中的關鍵詞作課眼，再對課文作更深層次的探究，就能作出精彩的課堂預設。

《傷仲永》中的“傷”字很值得玩味探究，因此就可以以“傷”字為課眼來展開教學：“傷”是什么意思?“傷”什么?課文怎樣表現(xiàn)這種“傷”?為什么“傷”?傷古思今你想到了什么?四個問題由“言”到“文”，由表及里，由課內到課外，引導學生體會語言的魅力，領悟課文的意蘊。

同樣，《我的第一本書》中的“第一本”、《俗世奇人》的“奇”、《智取生辰綱》中的“智”、《偉大的悲劇》中的“偉大”和“悲劇”、《羅布泊，消逝的仙湖》中的“消逝”和“仙湖”都可以作為課眼，只要我們選好角度，巧妙預設，就能上出別樣的語文課。

抓住文本中的關鍵詞作課眼

文本中顯現(xiàn)的關鍵詞往往是作者著力刻畫和描摹的中心，是能揭示文本核心意義的詞語，是主旨的聚焦點；對于課堂教學而言，它是能幫助我們順利把握文本精髓，激活文本，晟終實現(xiàn)教學目標的詞語。文中的關鍵詞可以在文眼、點睛句、線索句中去找。

教學《親愛的爸爸媽媽》時，可以抓住引文薩特話里的“沉重”和“美麗”作課眼設計教學的主問題：薩特帶走的是怎樣的“沉重”和“美麗”的記憶?作者在文中又給我們帶來了怎樣的沉重記憶和美麗記憶?這樣沉重、美麗的記憶給我們怎樣的觸動和啟示?引領學生走進文本感知課文，走出文本感受歷史，反省他人，反省自己，理性地看待戰(zhàn)爭。

有時文中的關鍵詞不止一個，這就需要我們深入探究文本，確定—個有效的課眼?！独贤酢分械摹袄⑩簟?、《口技》中的“善”、《土地的誓言》中的“泛濫”、《醉翁亭記》中的“醉”和“樂”、《湖心亭看雪》中的“癡”字都可作為課眼演繹精彩。

探尋文本之深意或新意作課眼

準確把握文本特質，挖掘提煉文本的深意或新意作課眼，同樣把握了文本的精華，巧妙預設，會別有洞天。

因為時空和閱歷的局限，學生對經(jīng)典散文《背影》的解讀多是淺層次的，究其原因，是對文中表現(xiàn)的情感體驗不足，理解不夠，因此，教學這一課時，可以把“情感”設為課眼，先用多以細節(jié)表現(xiàn)人物、拍攝細膩感人的電視詩歌散文《背影》拉近文本與學生在情感上的距離，再以“情感”為話題推進教學：文本是情感的載體，文本怎樣把情感傳遞給我們的?品一品打動我們的情感。說一說感動我們的情感。這樣讓學生在閱讀中，觸摸文字的溫度，在對話中，感受思維和情感的深度。

讓人耳目一新的課眼必出自教師對文本的精讀和深讀。這就要求我們不僅要關注文本形式層面，而且關注文本的思想、意蘊層面，恰當、準確提煉出老課文的新課眼。例如，《故鄉(xiāng)》的“變”、《三峽》的“美”、《與朱元思書》的“文章五訣”(寫法層面)等。

在比較基礎上整合教學內容作課眼

孤立看一篇文本，有時看不出它有新的內涵和價值，但從與同類文本的比較中就能凸顯其特有的價值和意義。依據(jù)教學目標選定恰當?shù)奈谋静牧希寣W生或從思想情感或從寫法等方面比較異同，恰當整合這“異”或“同”作“課眼”，巧妙構思，就能使得教學有異樣的精彩。

例如，教《陋室銘》和《愛蓮說》，可以安排了兩課時連堂教學，以走進劉禹錫的精神世界為核心教學目標。第一課時，著重探討周敦頤和陶淵明的不同。第二課時，著重探討劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的，還是周敦頤式的?要求學生緊扣文本的關鍵詞來證明自己的看法，學生思維活躍，在觀點的碰撞中探尋了古代知識分子的人格追求。

總之，抓住關鍵詞設課眼、挖掘文本之新意設課眼、整合文本內容設課服，都基于教師對文本的深入解讀和藝術升華，都基于教師的教學思想和教學風格。只要我們以文本為一切教學設計的出發(fā)點，以學生為一切教學的落腳點，用慧眼去尋找課眼，巧妙預設，就能演繹出富有個性的高效的精彩課堂。

(作者單位：江蘇沛縣第五中學)