●楊 英

我國農(nóng)村教師權(quán)威問題及其超越

●楊 英

我國農(nóng)村教師權(quán)威在應(yīng)試教育下的問題境遇表現(xiàn)在：傳統(tǒng)權(quán)威延承歷史，但知識傳授者角色增強(qiáng)而道德教化者角色式微；法定權(quán)威同時存在僭越和退縮的情況；知識權(quán)威工具化和感召權(quán)威脆弱。教師權(quán)威主義使學(xué)生的主體性受到損害，教師和學(xué)生在學(xué)校教育體制中被規(guī)訓(xùn)。培養(yǎng)人的批判精神和同歸人的教育是超越教師權(quán)威問題之徑。

教師權(quán)威；規(guī)訓(xùn)；批判精神

一、農(nóng)村教師權(quán)威之問題境遇

（一）傳統(tǒng)權(quán)威延承歷史，但知識傳授者角色增強(qiáng)而道德教化者角色式微

教師的傳統(tǒng)權(quán)威是教師主要憑借傳統(tǒng)文化和社會輿論所賦予的身份和地位，對學(xué)生產(chǎn)生使其信服的影響力。它主要來源于傳統(tǒng)文化和社會輿論賦予教師的職業(yè)角色，是人們對教師角色和地位的認(rèn)可與期待。教師傳統(tǒng)權(quán)威在農(nóng)村教育中并沒有消解，反而較為完整地延承了傳統(tǒng)教師權(quán)威，并且在當(dāng)代呈現(xiàn)出新的變化。

中國自古就有“尊師重教”的文化情結(jié)，教師作為“道德表率者”與“知識上位者”兩個角色被人們接受認(rèn)可?！爱?dāng)傳統(tǒng)和社會習(xí)俗已經(jīng)融會于一個人的活動構(gòu)造之中的時候，這些傳統(tǒng)和社會習(xí)俗在事實(shí)上就會以個人不易察覺的方式對人的信仰和行為發(fā)生權(quán)威作用，這些權(quán)威作用的勢力普遍而又深刻的存在于個人信仰和行動中以致于人們幾乎感覺不到或者也沒有想到它們是外在的和帶強(qiáng)制性的?！盵1]尊師重教的觀念經(jīng)過歷史的沉淀潛移默化為人們看待教師的態(tài)度和行動。

農(nóng)村社會的特征有利于傳承傳統(tǒng)教師權(quán)威。農(nóng)村的風(fēng)俗和慣習(xí)天然地具有保守的特性，使得農(nóng)村的傳統(tǒng)文化雖然在經(jīng)歷文化變遷之后仍能較為完整的延續(xù)和傳承傳統(tǒng)文化的精髓。農(nóng)村社會中，教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會地位較為優(yōu)越，他們占有稀缺的教育資源，成為備受農(nóng)村欽羨的職業(yè)。網(wǎng)絡(luò)媒體還沒有足夠的力量沖擊農(nóng)村地區(qū)封閉的教育。在當(dāng)前應(yīng)試教育體制下，家長對教師賦予更多的期待，希望老師能夠幫助孩子跳出“農(nóng)門”。在城鄉(xiāng)教育不均衡的情況下，教師不得不對學(xué)生展開嚴(yán)格單調(diào)的知識訓(xùn)練和奴役，這種不合理性卻被農(nóng)村家長、教師和學(xué)生普遍合理化，從而鞏固了農(nóng)村教師的傳統(tǒng)權(quán)威。

傳統(tǒng)權(quán)威的當(dāng)代特征表現(xiàn)為知識上位者角色強(qiáng)化和道德教化者角色的弱化。二者地位的變化與當(dāng)前農(nóng)村教育實(shí)際狀況有關(guān)。農(nóng)村教育的輿論氛圍以及家長對教師的期待強(qiáng)化了教師“知識上位者”角色。“知識上位者”角色強(qiáng)化的結(jié)果是學(xué)生對教師的依賴與順從。“這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，由于一方在年齡、知識和無上權(quán)威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了?！盵2]面臨著升學(xué)壓力、教育資源和輔助性教育欠缺、獲取學(xué)習(xí)資源途徑少的情況，學(xué)生只能寄希望于教師幫助自己升學(xué)，從而強(qiáng)化了教師的知識上位者角色，客觀上弱化了教師道德教化者的角色。這是在當(dāng)前中國城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)二元對立和農(nóng)村教育尷尬的背景之下，家長和學(xué)生過度依賴教師以達(dá)成升學(xué)之愿的無奈之舉。

（二）法定權(quán)威的僭越與退縮

教師的法定權(quán)威是教師利用國家、社會、學(xué)校或其他組織賦予教師的權(quán)力，對學(xué)生產(chǎn)生使其信服教師的影響力。教師合理利用指導(dǎo)權(quán)、評價權(quán)、懲戒權(quán)、批評教育權(quán)、任命班干部權(quán)等法定權(quán)力的過程也是教師法定權(quán)威樹立的過程，但在農(nóng)村教育中仍然存在教師濫用權(quán)力或權(quán)力退縮現(xiàn)象。

農(nóng)村教師對法定權(quán)威的僭越主要表現(xiàn)為對懲戒權(quán)和教學(xué)自由權(quán)的僭越。教師具有通過懲戒有違規(guī)行為的學(xué)生，維護(hù)規(guī)范和紀(jì)律的權(quán)威性的權(quán)力，它的目的不在于懲而在于戒。農(nóng)村學(xué)校中存在教師罰寫、罰站、罰跑、擰耳朵、踢屁股、打手掌、諷刺、挖苦、侮辱謾罵等現(xiàn)象，這顯然已經(jīng)超出懲戒的范疇而淪為體罰。這是現(xiàn)象的存在不是偶然的，它與農(nóng)村教育風(fēng)氣、教師和家長素質(zhì)有關(guān)。農(nóng)村社會的“嚴(yán)師出高徒”、“孩子不打不成器”等傳統(tǒng)觀念盛行，在一定程度上縱容了教師體罰學(xué)生的行為。農(nóng)村家長維權(quán)意識和行動欠缺，導(dǎo)致家長監(jiān)督作用的缺失，也是教師僭越懲戒權(quán)的客觀原因。教師僭越懲戒權(quán)的主觀原因是農(nóng)村教師自身法律知識的缺乏和法律觀念的淡薄。教師具有自由安排教學(xué)內(nèi)容、方式、進(jìn)度等的權(quán)利，但這種權(quán)利的實(shí)現(xiàn)不能損害其他人權(quán)利。農(nóng)村教師占用課間時間上課、主課占用副科課堂等違規(guī)行為，損害了學(xué)生課間休息權(quán)和接受法定課程教育權(quán)。

教師法定權(quán)威的退縮主要表現(xiàn)在對某些學(xué)生管教權(quán)的放棄。中考前學(xué)生要接受分流，為保證升學(xué)率，教師放棄了被分流生的管教權(quán)。讓老師無力管教的反學(xué)校群體也迫使教師退縮法定權(quán)威。教師對這些特定群體退縮指導(dǎo)管教權(quán)，是教師在教育管理上的無奈表現(xiàn)。

（三)知識權(quán)威工具化

教師的知識權(quán)威是指教師主要憑借其專業(yè)知識、專業(yè)技能對學(xué)生產(chǎn)生使其信服教師的影響力。它是教師個人權(quán)威的重要組成部分，集中反映在課堂教學(xué)過程中。當(dāng)前農(nóng)村教師的知識權(quán)威呈現(xiàn)出工具化的特征，以灌輸教育最為突出。

教師把課堂講解當(dāng)作灌輸給學(xué)生知識的最為簡捷的途徑，教師只管把考試內(nèi)容打包輸送到學(xué)生那里，學(xué)生只管接收，而不需要考慮知識的正確與否。學(xué)生任何可能的假設(shè)和懷疑在教師和教材的 “標(biāo)準(zhǔn)答案”面前都是無力的。灌輸?shù)闹v解把本該充滿生命力的課堂變成了冷冰冰的監(jiān)獄，把本該自由平等的師生關(guān)系變成了控制-服從的師生關(guān)系?！敖逃兂闪艘环N存儲行為，學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料?！盵3]教師的這種“一言堂”的灌輸以其獨(dú)白的話語權(quán)力壓制了學(xué)生的話語權(quán)和創(chuàng)造性思維。

農(nóng)村教師的專業(yè)知識面狹窄，知識陳舊，教學(xué)內(nèi)容僅僅局限于教科書以及相關(guān)的教輔材料，考什么，教什么，完整全面的知識被老師以考點(diǎn)為中心分割的七零八散——哪些知識點(diǎn)?？贾攸c(diǎn)講，哪些不考就略過不講，本該豐富的知識被簡化成綱綱條條框框，變成沒有情感色彩的冷冰冰的方塊字。農(nóng)村教師在“應(yīng)試教育”的庇蔭下走上教師崗位，他們在教學(xué)過程中不自覺地忠實(shí)地傳承傳統(tǒng)的教學(xué)方法，他們在潛意識里適應(yīng)了這種受其恩惠而升學(xué)的方法?！袄蠋煈峙略庥鍪《炎约赫J(rèn)為正確的東西強(qiáng)加給拒絕接受的學(xué)生時，學(xué)生受到了確認(rèn)為正確的內(nèi)容這道屏障的局限；老師沒有學(xué)到什么，而是再重復(fù)已經(jīng)知道的或者信以為真的內(nèi)容。”[4]他們在簡化教學(xué)內(nèi)容和教育訓(xùn)練的過程中，其知識權(quán)威也被工具化成學(xué)生升學(xué)的跳板。

（四）感召權(quán)威脆弱

感召權(quán)威是教師主要憑借其人格、形象等個人魅力對學(xué)生產(chǎn)生使其信服教師的影響力。農(nóng)村教師的感召權(quán)威比較脆弱，表現(xiàn)為外在形象不佳和內(nèi)在人格魅力不夠。農(nóng)村教師隊伍中存在著具有農(nóng)民和教師雙重身份的土生土長的教師，在學(xué)校生活中，教師的身份常常被農(nóng)民的身份替代，他們會有以方言講課、講臟話、摳鼻屎、在自習(xí)課上跟學(xué)生閑聊、課上吸煙、喝的醉醺醺來上課等行為。這在一定程度上破壞了教師群體的外在形象。

當(dāng)前學(xué)校教育中，教師對待學(xué)生不公正的行為主要集中于學(xué)生座位安排、課堂提問、對學(xué)生的評語和期待等日常的教學(xué)與管理方面。有些教師利用職務(wù)之便在推優(yōu)評選時偏向自己子女，破壞了民主公平的選舉規(guī)則，侵犯了學(xué)生平等“被選”的機(jī)會。學(xué)生對教師的自私行為反感和厭惡，對教師失去信任感，教師的感召權(quán)威自然很難建立。

教師公正是教師職業(yè)道德的重要內(nèi)容，也是獲得學(xué)生信任和感召權(quán)威的方式。亞里士多德認(rèn)為“公正之所以被看作德性之首不僅因為它本身就有完滿的德性，更重要的是這種公正是建立與他們關(guān)系的基礎(chǔ)上?！盵5]教師的公正體現(xiàn)在教師處理學(xué)生問題，并建立與他們關(guān)系的基礎(chǔ)上的德性。教師不公正的做法會破壞學(xué)生對教師信任的關(guān)系，教師的公正德性隨著消失。學(xué)生對教師不公正的做法持有反對的態(tài)度，說明學(xué)生尚且存有公正意識。一旦學(xué)生的反抗沒有效果，并且習(xí)慣了、接受了教師的不公正，表明學(xué)生已經(jīng)對整個學(xué)校甚至社會公正的認(rèn)識出現(xiàn)偏離，將不公正理解為慣常的公正狀態(tài)，并無心也無力反抗這種偏離狀態(tài)。

二、農(nóng)村教師權(quán)威之問題分析

教師權(quán)威與學(xué)生自由相互依賴和制約，當(dāng)教師權(quán)威失去學(xué)生自由的約束時便淪為教師權(quán)威主義。教師傳統(tǒng)權(quán)威中知識權(quán)威角色強(qiáng)化而道德教化者角色式微、法定權(quán)威的僭越與退縮、知識權(quán)威工具化和感召權(quán)威的脆弱，都集中反映了教師權(quán)威的問題即教師權(quán)威異化為教師權(quán)威主義。在教師權(quán)威主義盛行之時，學(xué)生的主體性受到損害，教師和學(xué)生遭受規(guī)訓(xùn)。

（一）學(xué)生主體性受到損害

教師濫用教師權(quán)威，在管理上過于壓制、控制學(xué)生，在教學(xué)上霸權(quán)主義傾向嚴(yán)重，壓抑了學(xué)生的自主性，剝奪學(xué)生的話語權(quán)。這種狀態(tài)不僅異化了教師的自身的權(quán)威，而且損害了學(xué)生的自由，使學(xué)生的主體性遭受破壞。

學(xué)生的主體意識“缺場”淪為了“物”的存在，被譽(yù)為“人類靈魂工程師”的教師有意無意間標(biāo)準(zhǔn)化為抽空了靈魂的機(jī)器。[6]這種情況在教學(xué)過程中尤為明顯。教師只管將書本的知識塞滿學(xué)生的腦子，學(xué)生不需要思考這種知識是否準(zhǔn)確，當(dāng)然為了考到分?jǐn)?shù)也不允許質(zhì)疑標(biāo)準(zhǔn)答案。教師算計著學(xué)生的“大腦空余空間”，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生還有時間去做除學(xué)習(xí)之外的事情，便套用“時間像牙膏，擠一擠還是有的”的名言，想法設(shè)法地擠占學(xué)生自由支配的時間，把大量的練習(xí)題、各地的中考試卷復(fù)印過來填滿學(xué)生的大腦。他們認(rèn)為學(xué)生思考、討論問題，甚至老師的詳細(xì)講解，占用了時間反而不一定能考到高分?jǐn)?shù)，所以他們幫助學(xué)生篩選重點(diǎn)、難點(diǎn)、考點(diǎn)，總結(jié)答題規(guī)律和技巧，反復(fù)考察考點(diǎn)以加強(qiáng)學(xué)生的記憶，學(xué)生在此過程中按部就班的接受教師的指引，盡可能多的記住老師講過的內(nèi)容。長此以往，學(xué)生養(yǎng)成了向教師、教材等尋求權(quán)威的習(xí)慣，學(xué)生學(xué)會了順從，卻失去了他們識別能力、決策能力等智慧的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生過分依賴外部權(quán)威的現(xiàn)象一直持續(xù)下去，那么“他們(包括教師和學(xué)生)的道德選擇能力、信息評價能力及理解自我能力的發(fā)展就受到延遲和阻礙，他們開始變得善于把信念和價值判斷強(qiáng)加于他人，因為他們自己的觀念是這樣被強(qiáng)加的?！盵7]學(xué)生復(fù)制著依賴權(quán)威的傳統(tǒng)又將這種傳統(tǒng)運(yùn)用于自己的生活并繼續(xù)傳承下去。他們在不斷的強(qiáng)化權(quán)威意識的過程中不但失去了主體意識和批判意識，更可怕的是在認(rèn)可這種不自由的狀態(tài)的前提下，將教師講授知識的多少作為判斷教師好壞的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）教師和學(xué)生遭受規(guī)訓(xùn)

教師權(quán)威主義使教師和學(xué)生都遭受學(xué)校教育嚴(yán)格的身體規(guī)訓(xùn)和靈魂規(guī)訓(xùn)。學(xué)校教育制定了嚴(yán)格的課程和作息時間表，在每個階段都有具體的訓(xùn)練內(nèi)容。學(xué)生的活動被時間分割成具體的條目，并且每種活動都伴隨著嚴(yán)格的紀(jì)律和懲罰保證。在規(guī)訓(xùn)化教育中，教師扮演了監(jiān)視者的角色，教師把這種監(jiān)視權(quán)部分地讓度給擔(dān)任班干部的學(xué)生。科層化的管理模式使教師對學(xué)生的一舉一動都保持著嚴(yán)密的控制，一旦發(fā)現(xiàn)有不守規(guī)矩之人便立刻運(yùn)用手中的懲罰權(quán)力使他屈從。學(xué)校對學(xué)生靈魂的規(guī)訓(xùn)更多地體現(xiàn)在把升學(xué)作為有力依據(jù)而對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的規(guī)訓(xùn)。學(xué)校宣傳欄與教室的黑板報上的鞭策名言，教師語重心長的勸說和每周一次的班會，學(xué)校一月一次的月考、家長會，一周一次的領(lǐng)導(dǎo)講話，教師充分利用評價權(quán)表揚(yáng)順從者，引導(dǎo)中立者，批評反抗者……在這個過程中，不僅學(xué)生被規(guī)訓(xùn)化的學(xué)校教育剝奪了自由，就連作為規(guī)訓(xùn)者的老師也被“為學(xué)校做貢獻(xiàn)，為孩子升學(xué)”的堂而皇之的外在功利價值所束縛。學(xué)生身體被規(guī)訓(xùn)成一個可以控制的機(jī)器，教師這個“異化的主體被他異化的存在所吞沒”[8]，二者一同地淪為學(xué)校教育的犧牲品。教師在升學(xué)率的壓迫下越來越“勤懇敬業(yè)”，越來越成為功利教育的“代言人”和“劊子手”。在規(guī)訓(xùn)化的學(xué)校教育里面，人被顯性和隱性的規(guī)訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)包圍地嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，人與人之間為達(dá)到學(xué)生升學(xué)目的而聯(lián)合起來，這種聯(lián)合的價值取向顯然是外在的工具目的，而非內(nèi)在的人的價值目的。

三、農(nóng)村教師權(quán)威之問題超越

（一）通往自由之路——人的批判精神

雅斯貝爾斯說，“什么地方計劃和知識獨(dú)斷專行，對精神價值大加撻伐，那么這些計劃和知識就必然會變成自身目的，教育就將變?yōu)橛?xùn)練機(jī)器人，而人也變成單功能的計算之人，在僅僅維持生命力的狀況中人可能會萎縮而無法看到超越之境。”[9]所以要超越學(xué)生主體性被束縛的狀況，通往自由之路，要從“人”的改變開始，消除人們習(xí)慣被壓迫和控制的習(xí)慣。要幫助學(xué)生逃出被教師權(quán)威主義控制之下主體性淪喪的怪圈，就必須使學(xué)生具備獨(dú)自思考和批判的精神。批判精神是人理性的表現(xiàn)，是人的反思意識和創(chuàng)造精神的核心，是人解放自己的利器。批判精神不是盲目的不加分辨的批判，它是建立在合理基礎(chǔ)上的理性批判。學(xué)校是培養(yǎng)人批判精神的陣地?！叭绻麑W(xué)校不創(chuàng)造一種有批判性的鑒別能力的大眾智慧，那么將會無限制的產(chǎn)生偏見和燃燒的情緒。”[10]主體性需要學(xué)生和教師的共同合作。教師和學(xué)生都不能把自己的意愿強(qiáng)制性地加在對方身上，“任何人都無權(quán)把自己視為主體，把自己的意志強(qiáng)加給他人，把對方視為單純的客體?！盵11]。因此學(xué)校教育有必要培養(yǎng)教師和學(xué)生的批判精神實(shí)現(xiàn)人的自由。

培養(yǎng)教師的反思意識和能力。學(xué)生是具有能力精神和主體精神的活生生的獨(dú)特的個體，而非被規(guī)訓(xùn)的群體。教師在教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生反抗權(quán)威，“但反抗的目的不是建立知識的理想王國，而只是 ‘去中心’，‘反規(guī)范’，‘反權(quán)力’，解放人的潛在意志與欲望。”[12]教師不要懼怕在培養(yǎng)學(xué)生批判精神之時消解掉了自己的權(quán)威。實(shí)際上，教師在解放學(xué)生的同時也解放了自己，教師失去的只是形式上的絕對權(quán)威，獲得的卻是實(shí)質(zhì)權(quán)威。

教師建立非確定性的知識觀。教師改變傳統(tǒng)的封閉的知識觀，轉(zhuǎn)而適應(yīng)新型的開放的知識觀。面對教科書權(quán)威，教師和學(xué)生都不應(yīng)當(dāng)完全地迷信，教師主動、科學(xué)適當(dāng)?shù)刭|(zhì)疑教科書的權(quán)威，為學(xué)生大膽地質(zhì)疑和創(chuàng)造性提供示范，師生共同形成開放的知識體系。

教師建立開放的教學(xué)觀。教學(xué)過程是理性主體之間的對話，而非一方聽從于另一方的“演講”。教師和學(xué)生可以圍繞某個主題探討研究，相互學(xué)習(xí)。對話式的教學(xué)方式取代灌輸式教學(xué)，教師將師生對話所生成知識納入到教學(xué)體系。

（二）回到教育原點(diǎn)之路——人的教育

當(dāng)教育的工具理性超越價值理性走向工具理性主義，教育便失去了原來的本真意義。這時候它所培養(yǎng)的僅僅是“器物”而非“完整的人”，人的主體性和精神性遭受遮蔽，這需要我們重新返回教育的原點(diǎn)，思索什么是教育。人是具有精神性、能動性、主體性的存在。教育要尊重人性，給予人充分發(fā)揮能動性的空間，使人成為他自己的主宰而非淪為他人任意操作的器物。

“訓(xùn)練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動?！盵13]訓(xùn)練是對身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和控制，發(fā)生在教育生活中的任何心靈隔離的活動都已經(jīng)異化為訓(xùn)練，不是真正意義上的教育。教育一定是人與人精神交流的活動，一定是具有獨(dú)立性的主體之間的交流活動。人的教育以促進(jìn)人的全面發(fā)展，啟迪人的智慧為目的。

變革“教育等同于訓(xùn)練”的觀念。農(nóng)村社會中存在著將“教育”簡單地理解為“訓(xùn)練”的片面認(rèn)識，這種認(rèn)識轉(zhuǎn)化到教育實(shí)踐中就會以教師通過嚴(yán)格的制度和絕對的權(quán)威逼迫學(xué)生記憶、復(fù)制和輸出知識的形式出現(xiàn)，學(xué)生的主體性受到侵害。教師首先應(yīng)當(dāng)正確的認(rèn)識教育，積極地接受新的教育理念。同行之間相互監(jiān)督、提醒和學(xué)習(xí)，嘗試著放低姿態(tài)與學(xué)生溝通，尊重學(xué)生，給予學(xué)生成長的空間；學(xué)校適當(dāng)采取措施，推行新型教育理念。建立獎勵機(jī)制，鼓勵教師在行動上踐行新型理念；開展交流活動，鼓勵教師多接觸新理念。

變革“分?jǐn)?shù)至上”的觀念。農(nóng)村學(xué)校教育要改變“分?jǐn)?shù)至上”的觀念。學(xué)校更應(yīng)該重視孩子的思維能力、情感、價值觀的發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)時代發(fā)展的會學(xué)習(xí)、會做事、會協(xié)作、會做人的主體。農(nóng)村教師要改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀，樹立以人為本的觀念并切實(shí)踐行這種教育理念，自覺地促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)效率，改進(jìn)教學(xué)策略和方法。

提升農(nóng)村教師基本素養(yǎng)。加強(qiáng)對農(nóng)村教師的培訓(xùn)和指導(dǎo)，提高農(nóng)村教師的基本素養(yǎng)。根據(jù)農(nóng)村教師權(quán)威存在的問題，有針對性地對農(nóng)村教師的法律素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、行為素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)。

[1][美]杜威．傅統(tǒng)先，邱椿譯．人的問題[M]．南京：江蘇教育出版社，2006，81．

[2]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．華東師范大學(xué)比較教育研究所譯．學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996，107．

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[8][美]赫伯特·馬爾庫塞．張峰，呂世平譯．單向度的人[M]．重慶：重慶出版社，1988，12．

[9][13][德]雅斯貝爾斯．鄒進(jìn)譯，什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，35-36.2．

[10][美]杜威．傅統(tǒng)先，邱椿譯.人的問題[M]．南京：江蘇教育出版社，2006，64．

[12]劉北成．福柯思想肖像[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1995，197.

楊 英/華東師范大學(xué)教育學(xué)系2010級博士，研究方向為教育社會學(xué)

（責(zé)任編輯：劉吉林）