●劉茜張良

民族文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀及對策研究*
——基于重慶市石柱土家族自治縣中小學(xué)的個案調(diào)查

●劉茜張良

以重慶市石柱土家族自治縣中小學(xué)民族文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀為個案，調(diào)查發(fā)現(xiàn)師生對本民族文化高度認(rèn)同，學(xué)校課程卻未成為民族文化傳承的主要途徑；民族文化課程資源的開發(fā)尚停留于淺層面，缺乏規(guī)范和系統(tǒng)；教師對自身的課程角色表示懷疑和擔(dān)憂，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)培訓(xùn)的必要性。就此認(rèn)為開發(fā)民族文化課程資源應(yīng)從課程目標(biāo)、經(jīng)費(fèi)投入和課程政策、教師的專業(yè)化水平、靈活規(guī)范的課程資源開發(fā)模式或課程設(shè)計(jì)策略、課程評價體制以及課程資源開發(fā)的資源整合與經(jīng)驗(yàn)交流等方面尋求完善和改進(jìn)。

土家族；民族文化課程資源；開發(fā)

每個民族在長期的歷史變遷和特殊的人文、地理環(huán)境中創(chuàng)造、傳承和共享著各具特色的民族文化資源，它深深規(guī)約和模塑著生于斯長于斯的每一個體。這些民族文化蘊(yùn)含著豐富的教育主題和深厚的教育價值，作為一種重要的課程資源理應(yīng)納入學(xué)校課程之中，但長期以來，受工具理性束縛，本土文化、地方性知識一再邊緣，少數(shù)民族文化瀕臨衰弱。另外，我國的課程管理又過多強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，忽視了民族文化差異對課程設(shè)計(jì)的影響和制約，導(dǎo)致了學(xué)校課程中民族文化的缺失與斷裂，弱化了少數(shù)民族同胞的文化認(rèn)同，而這也成為了制約少數(shù)民族教育發(fā)展的瓶頸和緣由。

土家族是我國十個人口最多的少數(shù)民族之一，重慶石柱土家族自治縣又是一塊土家族民族文化藝術(shù)的沃土，唱遍祖國大江南北的啰兒調(diào)代表作《太陽出來喜洋洋》即誕生于石柱縣。課題組在相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，編制了《民族文化課程資源開發(fā)調(diào)查問卷》的學(xué)生卷和教師卷，選取石柱土家族自治縣的幾所中小學(xué)隨機(jī)抽取學(xué)生和教師樣本進(jìn)行問卷調(diào)查和訪淡，并對石柱土家族自治縣的相關(guān)教育行政人員、社會人士及學(xué)生家長進(jìn)行深度訪談，以調(diào)查石柱土家族自治縣民族文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀及主要存在的問題。

一、民族文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀及問題透析

（一）師生對本民族文化高度認(rèn)同，學(xué)校課程卻未成為民族文化傳承的主要途徑

課題組對重慶市石柱土家族自治縣的幾所中小學(xué)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生了解與學(xué)習(xí)本民族文化的愿望強(qiáng)烈度為93．6%，表示很樂意參加本民族的民俗活動的比例為82．1%，并有81．7%的同學(xué)認(rèn)為一個民族的成員不能疏遠(yuǎn)自身的民族文化，90．3%的學(xué)生同意每一個民族都有其獨(dú)特的價值，近乎78%的教師認(rèn)為本民族文化有著豐富的教育價值。對于“民族文化是封建落后的東西，不必學(xué)習(xí)”這一題目的回答中76%的教師明確表示不同意。這些數(shù)據(jù)足以表明當(dāng)前民族地區(qū)教師和學(xué)生對本民族文化的認(rèn)同感強(qiáng)烈，希望了解和學(xué)習(xí)的意愿度高。但是現(xiàn)有的學(xué)校課程卻忽視了學(xué)生和教師的高度認(rèn)可和強(qiáng)烈欲望，學(xué)校課程尚未成為傳承民族文化的主要途徑，調(diào)查結(jié)果如下：

表1 學(xué)生了解本民族的歷史、文化、習(xí)俗等知識的途徑

從上表的數(shù)據(jù)可知，學(xué)生對本民族歷史、文化及習(xí)俗習(xí)得的途徑中，所占的百分比分別為家庭44%、村民 18．9%、教師教材為 35．4%、影視書籍媒介 21.1%，家庭排名第1，其次為村民，而教師和教材僅排名第3和第5。學(xué)校課程作為開發(fā)和傳承民族文化的主要途徑尚未顯現(xiàn)，之所以出現(xiàn)這一情況，主要因?yàn)槲覈n程體系是以主流文化即漢文化為核心“大一統(tǒng)”的課程模式，僅體現(xiàn)了社會的主流文化和價值觀念，而忽視了對少數(shù)民族的歷史、文化貢獻(xiàn)的描述。這種單一的課程文化又加之應(yīng)試教育制度的規(guī)約和束縛，使得學(xué)校課程開發(fā)與傳承民族文化脫離關(guān)系。調(diào)查得知：近乎72．2%的教師明確同意“考試制度不改，開發(fā)民族文化課程資源將無法落實(shí)?！弊詈?，單一課程文化所浸潤下的教師，受民族文化影響較小，對民族文化缺乏了解，因而對學(xué)生的有意識培養(yǎng)明顯不夠。在就“對我影響最大的文化是漢文化”對教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，除16%未作答以外，近70%的教師表示同意對其影響最大的文化是漢文化。

（二）民族文化課程資源的開發(fā)尚停留在淺層面，缺乏規(guī)范和系統(tǒng)

伴隨著基礎(chǔ)教育新課程改革所提倡的地方課程和校本課程的開設(shè)，土家族地區(qū)不少學(xué)校對開發(fā)民族文化課程資源做了些有益的嘗試。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，56%的教師認(rèn)為自己學(xué)校自編有民族文化讀本，64%的教師承認(rèn)本地區(qū)開發(fā)了有民族文化方面的地方教材，但同時均有32%的教師對這兩種情況并不確定，10%的教師認(rèn)為自己學(xué)校并沒有自編的民族文化讀本，4%的教師認(rèn)為本地沒有開發(fā)民族文化的地方教材。

走訪石柱土家族自治縣的一些中小學(xué)，我們也確實(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)貙W(xué)校主要采用適合漢族地區(qū)的“大一統(tǒng)”課程模式，當(dāng)?shù)氐拿褡逍W(xué)、民族中學(xué)也進(jìn)行了民族文化校本課程的開發(fā)及鄉(xiāng)土教材的建設(shè)。比如，石柱縣南賓鎮(zhèn)華夏民族小學(xué)結(jié)合了土家族的擺手舞、鑼兒調(diào)等習(xí)俗舞蹈改編而成一套廣播體操，每個學(xué)生都著裝土家族的傳統(tǒng)服裝，利用大課間操活動的時間，進(jìn)行排練和表演。但從上述兩組近乎相近的數(shù)據(jù)比例中，可以看出，一定程度上，學(xué)校層面開發(fā)僅是一種自發(fā)行為，尚未普及，專業(yè)化程度還明顯不夠，缺乏規(guī)范和系統(tǒng)。正如當(dāng)?shù)匦ｉL所表示：“學(xué)校的地方課程主要是市級的，并沒有縣級的。其實(shí)無論老師也好、學(xué)校也好都希望有這方面的實(shí)質(zhì)性的東西，但是一直以來效果都不好，也沒有引入到學(xué)校的教學(xué)工作中來，也沒有相應(yīng)的教材?！?/p>

其次，關(guān)于教師在教學(xué)中對民族文化的滲透。調(diào)查結(jié)果顯示，除4%的教師未填以外，48%的教師表示在教學(xué)中經(jīng)常從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)使用本民族語言授課，20%表示有時，16%表示偶爾，22%表示從不，M均值2．98介于有時與偶爾之間。在問及教學(xué)中滲透民族文化內(nèi)容的情況時，42%的教師表示經(jīng)常，32%的教師表示有時，18%的教師表示偶爾，8%的教師表示從不在教學(xué)中滲透民族文化內(nèi)容，M均值2．74介于有時與偶爾之間。兩組數(shù)據(jù)表明，教師下意識主動滲透民族文化還不普及和常見，很大程度上是因?yàn)檎n程內(nèi)容的限制教師才選擇民族語言或是進(jìn)行民族文化內(nèi)容的教學(xué)。

再次，民族文化在學(xué)校課外活動中的貫穿。調(diào)查結(jié)果顯示，36%的教師表示學(xué)校從來沒安排學(xué)生參觀民族博物館，10%的教師表示經(jīng)常，40%表示有時，14%表示偶爾，其均值為3．76介于有時和偶爾之間趨向于偶爾。對于“邀請當(dāng)?shù)赝〞悦褡逦幕纳鐓^(qū)人士來校舉辦講座”的問題時，4%的教師表示總是，12%表示經(jīng)常，32%表示有時，20%表示偶爾，32%表示從不，其均值為3．64介于有時和偶爾之間趨向于偶爾。在問及“學(xué)校會組織學(xué)生參與各種民族慶典活動”這一問題時，2%的教師表示總是，24%表示經(jīng)常，38%表示有時，4%表示從不，其均值為3．12介于有時和偶爾之間趨向于有時。三組數(shù)據(jù)表明，教師有意識嘗試著對民族文化在學(xué)校的課外活動中進(jìn)行貫穿和滲透，但總的來說，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育民族文化開發(fā)目前處于淺層面，開發(fā)途徑單一，缺乏指導(dǎo)和規(guī)范。正如美國著名多元文化教育專家班克斯（J．A.Banks）所歸納的多元文化課程的四類實(shí)施途徑即“貢獻(xiàn)途徑、附加途徑、轉(zhuǎn)型途徑和社會行動途徑，”[1]從強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族對主流文化的貢獻(xiàn)到補(bǔ)充或增設(shè)一門少數(shù)民族文化的課程，再到轉(zhuǎn)變成多元文化的視角理解不同民族的文化和習(xí)俗，最后升華為學(xué)生采用多元文化的信念和信條踐行到社會實(shí)踐之中，這四種途徑依次深化。從上述調(diào)查的基本情況來看，該區(qū)的民族文化課程資源的開發(fā)主要采用的是貢獻(xiàn)途徑與附加途徑，可見其民族文化課程資源開發(fā)的途徑還停留在淺層面，科學(xué)和規(guī)范程度不夠，方式也并不靈活多樣。

（三）教師對自身的課程角色表示懷疑和擔(dān)憂，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)培訓(xùn)的必要性

首先就“民族文化課程資源的開發(fā)主體”的調(diào)查結(jié)果顯示：34%、44%、42%的教師分別認(rèn)為民族文化課程資源開發(fā)的主體應(yīng)該是教師、專家以及學(xué)校，30%、16%、28%的教師不同意民族文化課程資源開發(fā)的主體是教師、專家和學(xué)校，近34%、36%、28%的教師對于民族文化課程資源開發(fā)的主體表示不確定。由此可見，民族地區(qū)的教師對于課程資源的開發(fā)主體的認(rèn)識還存在著分歧和差異，可以看出相當(dāng)多的教師對課程資源開發(fā)的主體認(rèn)識不清楚甚至近乎模糊狀態(tài)。

其次，就當(dāng)?shù)亟處熼_發(fā)民族文化課程資源能力的調(diào)查表明，52%的教師認(rèn)為當(dāng)?shù)亟處熼_發(fā)文化課程資源能力較強(qiáng)，32%的教師對此表示不確定，34%的教師并不同意當(dāng)?shù)亟處熼_發(fā)民族文化課程資源的能力，其均值為2．38介于同意和不確定之間，這個數(shù)據(jù)可以看出當(dāng)?shù)亟處煂τ诿褡逦幕n程資源的開發(fā)既有信心也表示擔(dān)心和疑慮?！皩處熯M(jìn)行課程資源開發(fā)的培訓(xùn)必要性的認(rèn)識”的調(diào)查結(jié)果表明：72%的教師認(rèn)為進(jìn)行培訓(xùn)很有必要，18%對此表示不確定，僅有10%的教師表示不同意，M均值為2．06，表明多數(shù)教師對進(jìn)行課程資源開發(fā)的培訓(xùn)是同意的。

二、民族文化課程資源開發(fā)的建議及對策

（一）進(jìn)一步倡導(dǎo)多元文化的課程目標(biāo)

中華民族是一個多民族、多文化的國家，這樣的民族起源及文化國情決定了我國教育必然推進(jìn)多元文化教育，實(shí)施多元文化課程，正如英國學(xué)者格林（A.Green)所言：“在多元的、多民族的、多文化的國家里則不是建立一個單一的民族文化和民族認(rèn)同的問題，教育必須包容符合的文化與民族，國家形成過程不應(yīng)再過多強(qiáng)調(diào)重建單一的民族認(rèn)同感，更多地應(yīng)強(qiáng)調(diào)在民主社會中塑造出一代積極自覺地公民?！盵2]因此，應(yīng)樹立多元文化的課程理念，實(shí)現(xiàn)從單一課程文化向多元課程文化轉(zhuǎn)變，尊重各民族文化的獨(dú)特性，消除對少數(shù)民族文化的偏見和誤解，增強(qiáng)民族課程的文化的包含性和適切性。

（二）加大經(jīng)費(fèi)投入，完善課程政策保障

石柱土家族自治縣地處重慶東北部，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后。走訪中，很多教師不斷流露出，學(xué)校中教學(xué)儀器、圖書設(shè)備等硬件設(shè)備的嚴(yán)重缺乏，經(jīng)費(fèi)及硬件設(shè)施的短缺嚴(yán)重制約著民族文化課程資源開發(fā)的實(shí)施和進(jìn)展。因此，地方政府應(yīng)劃撥保障民族文化課程資源開發(fā)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，適度加大少數(shù)民族地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)的投入，此外通過多種社會渠道籌措辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，也非常必要。

另一方面，民族文化課程資源的開發(fā)與利用雖屬地方性課程或校本課程開發(fā)的范疇，但也需國家教育法規(guī)和課程政策的保障與監(jiān)督。然而，有研究表明，“從民族自治地方民族教育立法的情況來看，無論是數(shù)量還是質(zhì)量都存在問題。立法數(shù)量太少，155個民族自治地方僅實(shí)施了23個民族教育自治法規(guī)，大部分民族自治地方?jīng)]有實(shí)施民族教育自治法規(guī)；立法質(zhì)量低，民族自治地方民族教育立法普遍存在此法抄他法、新法抄舊法，機(jī)械照搬、脫離地方實(shí)際，針對性不夠強(qiáng)、沒有鮮明的地方特色等情況，不能體現(xiàn)當(dāng)?shù)孛褡宓恼巍⒔?jīng)濟(jì)和文化的特點(diǎn)。”[3]為此，首先要“制定體現(xiàn)多元文化課程理念的國家課程政策，關(guān)注少數(shù)民族地區(qū)由于特殊的地域條件和文化背景所造成的差異性，增強(qiáng)課程適應(yīng)性和公平性，并加強(qiáng)宏觀調(diào)控?！盵4]其次，為保障國家教育法規(guī)、課程政策的實(shí)施有力，還需進(jìn)一步加強(qiáng)監(jiān)督工作環(huán)節(jié)，對經(jīng)費(fèi)使用、地方及學(xué)校課程政策的執(zhí)行情況進(jìn)行績效評審，以防止在民族文化課程資源開發(fā)的實(shí)施和利用方面存在重制定、輕實(shí)施、缺少監(jiān)督等現(xiàn)象，造成大量的人力財力的浪費(fèi)。

（三）提高教師專業(yè)化水平，鼓勵參與課程開發(fā)

教師的專業(yè)化程度事關(guān)民族文化課程資源開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施的關(guān)鍵。首先，加強(qiáng)教師的文化修養(yǎng)，增加民族地區(qū)教師對本民族文化、歷史、風(fēng)俗和民族藝術(shù)的學(xué)習(xí)，鼓勵教師進(jìn)行校本教研以培植其對課程開發(fā)的理解和課程開發(fā)的主體意識。其次，針對民族地區(qū)的教師專業(yè)化有著自己的特征，正如美國學(xué)者斯里特（C．Sleeter）所強(qiáng)調(diào)：“培養(yǎng)多元文化信念及行動的教師是多元文化課程改革的重要課程，多元文化教育要提升教師對多元文化教育的關(guān)心、能力以及對不同文化學(xué)生的觀點(diǎn)和期望?！盵5]所以，民族地區(qū)“教師需具備多種不同文化的相關(guān)知識以及處理不同文化所衍生之問題的涵養(yǎng)與技巧，并對不同文化之差異具有相當(dāng)?shù)拿翡J性，這是目前師資培育工作不應(yīng)缺漏的項(xiàng)目?！盵6]再次，聘請或鼓勵相關(guān)教育科研人員介入民族文化課程開發(fā)及實(shí)施的活動現(xiàn)場，給予定期及不定期的培訓(xùn)和指導(dǎo)，加強(qiáng)教師開發(fā)民族文化課程資源的專業(yè)化與規(guī)范化，為民族文化課程資源開發(fā)與實(shí)施提供智力的支持。最后，需對民族師范院校的課程設(shè)置進(jìn)行改革，加大對多元文化教育與多元文化課程相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，以及作為準(zhǔn)教師在多元文化民族地區(qū)所需多元文化素養(yǎng)、多元文化教學(xué)基本策略和技巧的學(xué)習(xí)。

（四）尋求靈活、規(guī)范的課程資源開發(fā)模式或課程設(shè)計(jì)策略

建立起靈活的、規(guī)范的民族文化課程資源的開發(fā)模式及課程設(shè)計(jì)策略，一方面保障了民族文化課程資源開發(fā)的合理性與科學(xué)性，另一方面也有利于學(xué)校及教師的采納與實(shí)施。因此，進(jìn)一步尋求民族文化課程資源的開發(fā)模式或課程設(shè)計(jì)策略，是當(dāng)務(wù)之急。首先，重視挖掘與利用隱性課程資源。隱性課程是教師不一定教而學(xué)生卻能學(xué)到的課程，民族學(xué)校的圖書館、教室布置、會議室場景以及課外活動計(jì)劃設(shè)計(jì)、教師言談舉止等方面都要考慮到文化的差異及多樣性所蘊(yùn)含的隱性影響，并且還要進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)與挖掘這種隱性影響的潛在課程蘊(yùn)涵。正如班克斯所言：“多元文化教育的目的在于改革整個學(xué)校環(huán)境，使?jié)撛谡n程得以傳遞族群文化多樣性在學(xué)校受眾人尊重與稱頌的訊息?！盵7]其次，注重各種異彩紛呈的民族節(jié)日和風(fēng)俗活動所蘊(yùn)含的體驗(yàn)課程和活動課程。再次，加強(qiáng)對民族文化的課程資源統(tǒng)整。比如以學(xué)生個人日常生活、民族文化特色或社會關(guān)注點(diǎn)等議題與事項(xiàng)為依據(jù)而萃取出各種形式多樣的主題，以經(jīng)驗(yàn)為中心的綜合實(shí)踐活動課統(tǒng)整在此基礎(chǔ)上確定的相關(guān)活動和實(shí)踐，將民族文化知識與經(jīng)驗(yàn)置于情境脈絡(luò)中并讓學(xué)生親身經(jīng)驗(yàn)解決問題的方法，以便使學(xué)生接近和更易感受其意義。

（五）建立彈性的課程評價體制

現(xiàn)行的評價制度一定程度上阻礙了民族文化課程資源的開發(fā)和傳承，這種評價制度使得評價內(nèi)容決定了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，多元文化課程資源的切實(shí)開發(fā)必須在教育評價機(jī)制上尋求突破。為此，應(yīng)確實(shí)落實(shí)新課程改革所強(qiáng)調(diào)的評價理念，倡導(dǎo)多元的評價方式，強(qiáng)調(diào)評價主體的多元化，評價內(nèi)容的多樣化，評價方式的豐富化，賦予地方、學(xué)校、教師和學(xué)生更多的評價自主權(quán)，讓民族文化進(jìn)入地方會考、中考、高考的內(nèi)容中，從而促成地方、學(xué)校、教師和學(xué)生的民族文化自覺。

（六）加強(qiáng)民族文化課程資源開發(fā)的資源整合與成功經(jīng)驗(yàn)的交流和分享

調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)刂鞴苌贁?shù)民族教育的相關(guān)部門、當(dāng)?shù)貓D書館、文化館以及民族宗教委員會并沒有建立起相關(guān)民族文化資源和研究成果的交流和合作的機(jī)制與平臺，對于民族文化的課程資源開發(fā)并沒形成一定的合力，造成了課程資源開發(fā)的低效以及人力和物力的浪費(fèi)。因此，協(xié)調(diào)這幾大部門間的資源共享，資料交流顯得更為重要。此外課程資源開發(fā)與利用的經(jīng)驗(yàn)不單具有地區(qū)性、獨(dú)特性，也具有共同性，其開發(fā)與利用的策略、經(jīng)驗(yàn)不限于本地區(qū)，因此，也需要加大與其他民族地區(qū)的交流及合作。

[1][7](美)James A．Banks．多元文化教育概述[M].李蘋綺譯，臺北：心理出版社，1998．16-17,23．

[2](英)安迪·格林．教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較[M].王春華譯，北京：教育科學(xué)出版社，2004．中文版序．

[3]朱玉福．民族自治地方民族教育立法的現(xiàn)狀、問題及對策[J]．民族教育研究，2005,(9).

[4]劉茜.貴州省苗族地區(qū)中小學(xué)民族文化課程開發(fā)的現(xiàn)狀及對策研究[J]．貴州民族研究，2005，(1).

[5]Sleeter， C．E&Grant， C.A.Making Choices For Multicultural Education：Five Approaches To Race Class And Gender[M]．Columbus：Merrill Publishing Company，1994．

[6]陳億芬．師資培育中的多元文化教育之研究[M].臺北：秀威資訊科技股份有限公司，2006.1．

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究2008年度一般項(xiàng)目 “多元文化視野下西南民族地區(qū)民間文化課程資源開發(fā)研究”（項(xiàng)目編號08JA880055）研究成果。

劉 茜/西南大學(xué)教育科學(xué)研究所教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事當(dāng)代中國課程與教學(xué)改革研究 張 良/西南大學(xué)教育科學(xué)研究所碩士研究生

（責(zé)任編輯：孫寬寧）