吳格明

對于布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論，我國教育界并不陌生。然而，這一理論對于當前我國的課程改革有什么樣的價值，卻又是一個新的話題。我國的教育，嚴重地存在理論脫離實際的現(xiàn)象，有人形象地稱之為“上不來，下不去”。一般教學理論研究和學科教學理論研究的脫節(jié)，正是這一現(xiàn)象的表現(xiàn)和重要原因之一。對于諸如認知主義、行為主義、建構(gòu)主義等教學理論的研究不少，而對于這些理論與學科教學理論、實踐之間的關(guān)系的研究卻不多。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論同樣如此。因而，“布魯納的‘發(fā)現(xiàn)學習’理論與語文課程改革”，是一個新的話題。

一、發(fā)現(xiàn)學習是“自主學習”的有效策略

語文課程改革倡導學生的自主學習?！墩Z文課程標準》把積極倡導自主的學習方式作為重要的課程理念。然而，這一理念應當如何貫徹呢？或者說，學生應當如何自主學習，教師應當如何引導學生自主學習呢？“發(fā)現(xiàn)學習”正是“自主學習”的有效策略。

“發(fā)現(xiàn)學習”理論，是美國心理學家布魯納提出的。布魯納是一位在心理學界和教育界皆享有盛譽的學者，1959年主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議，1960年任總統(tǒng)教育顧問。他針對傳統(tǒng)教學中講授法的缺陷提出應當引導學生自己去發(fā)現(xiàn)知識。在布魯納看來，學生的心智發(fā)展，遵循他自己特有的認知模式，因此，學生不應當是被動的知識接受者，而應當是積極的信息加工者。布魯納認為，學習包含習得、轉(zhuǎn)換、評價這樣三個幾乎同時發(fā)生的過程。獲得新信息和信息轉(zhuǎn)換，是處理知識以便使其適應新任務的過程，即通過外推、內(nèi)插或變換等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越新信息。評價，即檢查處理知識的方法是否適合新任務，如概括是否合適、外推是否恰當、運演是否正確。“發(fā)現(xiàn)學習”理論的提出，在課堂學習與教學方式上引起了巨大的變革。布魯納在他的學習理論中，舉例多用自然科學，但也不乏人文學科的例子。事實證明，“發(fā)現(xiàn)學習”理論對語文教學的指導意義是顯而易見的。例如辛棄疾的詞《清平樂·村居》。學生閱讀課文，就是獲得新信息。然而“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”中的“無賴”若按其舊知解作“刁鉆潑辣”或“游手好閑，品行不端”，則與句意不吻。于是就要進行信息轉(zhuǎn)換，將“游手好閑”外推為“無拘無束，頑皮”。同時作出評價：此意正與句意吻合。至此，一個發(fā)現(xiàn)過程結(jié)束，學生的認知有了新的建構(gòu)。語文教學過程就應當是學生的發(fā)現(xiàn)過程，內(nèi)化言語和體認文化智慧的過程。當然學生的發(fā)現(xiàn)過程可能是不同的。例如，小學語文《董存瑞》中董存瑞的話：“班長，讓我去炸掉它?！庇械膶W生讀得響亮，慷慨激昂，有的學生聲音細小，咬牙切齒。這是由于他們的不同生活體驗使然。

布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學習，但他同時強調(diào)，學生的發(fā)現(xiàn)并非是在黑暗中摸索，而同樣需要教師的引導和指導。要激起學生發(fā)現(xiàn)的欲望，就需要設置問題情境，這個問題情境往往是對學生認知心理平衡的暫時破壞。學生為了實現(xiàn)新的平衡，就要選擇解決問題的辦法，尋求問題的答案。布魯納稱之為平衡原則。周滌非老師引導學生學習《瑣憶》時，在黑板上寫下了這樣的問題：“人是怎樣變成猴子的？”學生們已有的知識告訴他們，人是不能變成猴子的。他們的心理平衡被這個問題打破了，他們急于要尋找新的平衡?？赡艿慕忉屩挥?，或者是魯迅沒有這進化的常識，或者是此話另有深義。他們首先否定了前者，那么魯迅的深義是什么呢？于是他們很自然地要到課文中去找答案，最后，他們發(fā)現(xiàn)，所謂“變成猴子”是指某些人思想上的倒退或反動。設置問題情境，也就是呈現(xiàn)某種不確定性。問題情境的不確定性應當是最佳程度的。因為乏味的、膚淺的常規(guī)任務很難引發(fā)探究活動；同樣，過分的、不確定性的任務可能會引起學生的混淆和焦慮，這也會減弱學生探索的動力。例如，“這篇文章是寫誰的？他是哪個朝代的人？”這樣的問題過小?！罢l來總結(jié)一下這篇文章的主題思想？”“這篇文章的結(jié)構(gòu)有什么特點？”這樣的問題又過大。于漪老師在引導學生分析《晉祠》的結(jié)構(gòu)時所用的方法是，先讓學生聽寫《中國名勝辭典》上的“晉祠”詞條，然后讓學生找出每個句子在課文中的對應部分，問題明確，也別有情趣。

學生的發(fā)現(xiàn)欲望一旦被激起，就應當設法使之維持下去。布魯納認為，維持發(fā)現(xiàn)活動的方法是使學生在探究中得到的好處勝過他們可能承擔的風險。許多學生不愛上語文課，耽誤了課也不想補。是語文這門課本身缺乏趣味嗎？恐怕不是，新書發(fā)下來，他們最先翻看的往往是語文書。重理輕文的現(xiàn)象為什么小學少，初一少？問題很可能出在語文教學上，出在教師對語文學習的引導上。由于歷史的、社會的各種原因，也由于某些語文教師對語文學科的性質(zhì)目標理解有誤，使得學生在語文課上獲得的好處少，浪費的時間多，發(fā)現(xiàn)的熱情自然會降溫。因此，要使學生學習語文的興趣保持下去，提高上來，就要使他們真正學有所獲，而且是每節(jié)課都有收獲。布魯納指出：“使學生對一個學科感興趣的最好辦法，是使這個學科值得學習?！雹?/p>

布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關(guān)的。皮亞杰稱布魯納在認知方面的成就是思維心理學的一場革命。在布魯納的認知理論中，表征理論具有重要地位。所謂表征系統(tǒng)，是人類認識世界的一套規(guī)則。布魯納把表征分為三類，即動作表征、映像表征和符號表征。他認為，人類個體對表征系統(tǒng)的演進與整個人類的發(fā)展極為相似。在兒童初期，他們是根據(jù)肌肉或動作來表征客體的；在兒童發(fā)展早期，他們從完全采用動作表征過渡到兼用映像表征，即用心理映像作為客體和事件的代用品。最高級的表征形式是符號表征。符號表征和映像表征最根本的區(qū)別在于，映像表征同它的指代物在形式上相似，而符號與指代物之間的關(guān)系則是任意的，約定俗成的。雖然動作表征、映像表征和符號表征是按順序發(fā)展的，但它們不能相互取代。

按照布魯納的表征理論，語言或言語屬于符號表征，是最高級的表征，言語表征是應當以動作表征和映像表征為基礎(chǔ)的。因而，語文教學應當充分利用動作表征和映像表征，有了動作表征和映像表征的配合，言語表征才是豐滿的、生動的。北京著名語文教師程翔老師在教朱自清《背影》一課時，讓學生體會“父親”買橘子時“攀”上月臺的動作。學生對“攀”有動作表征和映像表征的經(jīng)驗。當他們把這些經(jīng)驗與“父親”肥胖的身體和沒有抓手的月臺這些特殊的情境聯(lián)系起來的時候，對于父親對兒子的摯愛，理解就更豐富了，也就和作者的情感產(chǎn)生了強烈的共鳴。同時，由于言語表征是最高級的表征，語文教學的主要任務就是發(fā)展學生的言語表征。因此，不能以動作表征和映像表征的發(fā)展取代言語表征的發(fā)展。某些多媒體教學以觀看圖像畫面代替文本解讀的做法是不可取的。

二、重過程是發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)勢所在

發(fā)現(xiàn)學習的主要特點在于重視學習過程。布魯納指出：“認識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品。”②發(fā)現(xiàn)學習重過程的特點，對于語文教育意義重大。語文教育是言語文化教育，其主要目的，不在于傳授語言知識，而在于言語習得；不在于情感灌輸，而在于情感體驗。而言語習得和情感體驗只有在過程中才能實現(xiàn)。只有在過程中學生才能將別人的言語經(jīng)驗內(nèi)化為自己的言語經(jīng)驗，只有在過程中學生才能將作者的情感、作品中人物的情感內(nèi)化為自己的情感。

發(fā)現(xiàn)學習重過程的特點使得發(fā)現(xiàn)學習具有很大的優(yōu)勢。這種優(yōu)勢首先在于對知識的理解、記憶。學生在發(fā)現(xiàn)知識的過程中，探索和了解了事物之間的各種聯(lián)系，因而對知識的理解更加深刻，不僅知其然，而且知其所以然。傳統(tǒng)的語文教育重結(jié)果而不重過程，因此學生只會抄筆記而不會自己記筆記，問他筆記上的內(nèi)容為什么是這樣的，相當多的學生說不出道理，而這樣的筆記幾乎是毫無意義的。如果只知道一篇課文分幾部分，從第幾自然段到第幾自然段是一部分，卻不知道為什么這樣分，其中包含了什么樣的規(guī)律，這樣的知識能有什么意義？重視過程，重視學生對知識的理解，這是發(fā)現(xiàn)學習最根本的優(yōu)勢。一個文言句子，如果是學生自己翻譯出來的，那么他得到的不僅僅是這個句子的譯文，更重要的是語言的規(guī)律，包括文言句式的特點、文言虛詞的意義和古今詞義的區(qū)別。布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。而提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。由于學生在發(fā)現(xiàn)學習中獲得的信息是自己組織起來的，因此也就便于提取。從這個意義上說，發(fā)現(xiàn)學習中的知識記憶才是真正的記憶，或者說是真正有效的記憶。例如生字詞，如果由學生自己看注解或者查字典并結(jié)合課文來學習，就容易記憶。因為在看注解和查字典的過程中，在結(jié)合課文進行理解的時候，有了自己對字形、字音、特別是字義的一種組織，有了對詞義甚至詞源的一種組織。有經(jīng)驗的教師和學生都知道，只有理解了的課文才能很快地背誦下來并經(jīng)久不忘，也是這個道理。

發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)勢更在于能力的形成和智力的發(fā)展。由于發(fā)現(xiàn)學習重視獲取知識的過程，重視在學習過程中的獨特體驗和獨立思考，因此也就更適于培養(yǎng)能力，發(fā)展智力。讓學生自己練習分段，概括大意，可以培養(yǎng)其分析文章結(jié)構(gòu)的能力和邏輯思維能力；讓學生自己練習翻譯文言文，可以培養(yǎng)其閱讀淺易文言文的能力；讓學生預習課文，可以培養(yǎng)其看課文提示、看注釋、看思考題的習慣，查字典和把握文章大意的能力，等等。而一旦學生獲得了這些能力，他的學習就更有后勁，就能加速地提高和發(fā)展。這些能力不僅在學校學習時有用，而且能夠終身受用。從終身教育、終身學習的現(xiàn)代教育觀念來看，發(fā)現(xiàn)學習的意義和價值是巨大的、異乎尋常的。發(fā)現(xiàn)學習對于語文學科有著更為重要的意義。因為語文學科不僅是知識學科，而且更是能力學科，或者說在本質(zhì)上它是能力學科。語文不同于政、史、地，政、史、地等學科的學習目標或者說教學目標在于內(nèi)容，而語文學科的基本目標在于提高學生理解和運用語言文字的能力。了解一篇文章的主題思想并不重要，重要的在于獲得總結(jié)、歸納和提煉主題思想的能力；了解一篇文章的分段情況并不重要，重要的是獲得分析文章結(jié)構(gòu)的能力；知道一個句子運用了什么修辭方法并不重要，重要的是在說話和作文時運用修辭方法的能力。因此，在閱讀教學中，教師脫離課文講思想，講大道理，講語言知識，講文學知識都是錯誤的，都是低效甚至是無效的；而必須引導學生通過課文的語言文字把握其思想內(nèi)容，然后再來探究表達這個思想內(nèi)容的語言規(guī)律，從而形成語言能力。這才是切合語文教學規(guī)律的正確方法。發(fā)現(xiàn)學習對于思維發(fā)展的意義是顯而易見的，因為在學習的過程中，學生的思維始終處于積極的活躍狀態(tài)。不僅是分析性思維，而且更在于直覺思維。教師傳授知識和學生接受教師所傳授的知識，所用的思維方式基本上是分析性的。而發(fā)現(xiàn)學習不僅要用分析性思維，而且常常要用到直覺思維。布魯納認為，直覺思維與分析性思維不同，它不根據(jù)仔細規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。他說：“可能有一種猜想，需要仔細地培養(yǎng)?！雹壑庇X思維的本質(zhì)是映像或圖象性的，這和用符號進行的分析性思維有著顯著的區(qū)別。分析性思維使用的是左腦，而用圖像所進行的直覺思維使用的是右腦。傳統(tǒng)教育所培養(yǎng)的人一般左腦發(fā)達而右腦開發(fā)不夠。發(fā)現(xiàn)學習中的直覺思維正有利于開發(fā)右腦，或者說有利于全腦開發(fā)，而右腦開發(fā)或者說全腦開發(fā)對于培養(yǎng)創(chuàng)新能力有著極為重要的意義。從這個意義上說，發(fā)現(xiàn)學習對于語文學科也更為適合，這是因為，漢字是表意文字，是形象化的方塊字，直覺思維對于閱讀漢語書面語是極為重要的，對于提高閱讀速度或快速閱讀更是不可或缺的。引導學生自己閱讀課文，閱讀其他材料正好可以利用漢字的特點發(fā)展直覺思維，開發(fā)右腦。

發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)勢還在于內(nèi)部激勵。動機，在心理學上具有重要地位，學生的學習動機對于學習效果有著十分重要的作用。布魯納將學習動機分為外部動機和內(nèi)部動機。他指出，有些學生謀求好成績或是為了避免教師或家長的懲罰，或是為了得到教師或家長的獎勵，或是為了與同學競爭，而所有這些，都是學習的外部動機。學生有一種天然的探究未知領(lǐng)域的興趣或好奇心，這才是學生內(nèi)部動機的“原型”，內(nèi)部動機才是最有價值的學習動機。發(fā)現(xiàn)學習有利于激勵學生的好奇心，有利于形成學生求得探索才能的內(nèi)驅(qū)力，有利于增強學生的自信心。事實正是如此，當學生能夠查字典了解生字生詞的時候，他就對自己的閱讀取得了最起碼的信心；當學生能夠自己分析清楚一個復雜句子的結(jié)構(gòu)時，他就會有一種成就感；當學生能夠利用所學的語文知識和能力，進行一次成功的講演的時候，他的內(nèi)心就會充滿了喜悅。這種探索、創(chuàng)造、成功所帶來的喜悅，這種對于自己的才能充滿信心所帶來的喜悅，是他進一步學習的最好的激勵，這種內(nèi)部激勵是任何物質(zhì)獎勵和表揚所無法比擬的。

發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)勢在于培養(yǎng)獨立人格或人格的獨立性。這種獨立性人格是與在發(fā)現(xiàn)學習中所形成的獨立思考的習慣和對于自己能力的信心聯(lián)系在一起的。習慣于獨立思考的人一般不會鸚鵡學舌，人云亦云。對于別人的話，他要問一句：“這是真的嗎？”“這是可能的嗎？”“這究竟有多大的可能性？”“為什么是這樣？”當然，在很多的情況下，他是自己問自己，也就是用自己的編碼對新的信息進行選擇和檢測。習慣于獨立思考，對自己的能力充滿信心的人相信真理而不迷信權(quán)威。因為他知道，權(quán)威發(fā)現(xiàn)的真理自己也能發(fā)現(xiàn)，權(quán)威所達到的成就自己也能達到；而同時，權(quán)威也可能會犯錯誤，正像自己會犯錯誤一樣是不可避免的。對自己的能力充滿信心的人不易為情感所左右，不易為權(quán)力所壓服，真正做到寵辱不驚。而所有這些，恰恰是獨立性人格的主要表現(xiàn)或主要特征。有人說，“計劃經(jīng)濟需要的是善于服從的人，而市場經(jīng)濟需要的是善于選擇，善于創(chuàng)造的人?！蹦敲?，獨立性人格在未來社會將顯示出越來越重要的意義。因而我們可以推論說，發(fā)現(xiàn)學習的價值也將越來越大。

三、重編碼是發(fā)現(xiàn)學習的實施原則

“編碼”是布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”理論的核心思想，也是“發(fā)現(xiàn)學習”的實施原則。布魯納指出，所謂編碼，就是“一組相互聯(lián)系的，非具體性的類別”，是人們對環(huán)境信息加以分組或聯(lián)合的方式。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出有結(jié)構(gòu)層次的安排。例如，“句子”這個類別下面有“陳述句”“疑問句”“祈使句”“感嘆句”，“疑問句”下面有“詢問句”“反問句”“設問句”等。按照布魯納的編碼理論，所謂發(fā)現(xiàn)，就是發(fā)現(xiàn)新信息的編碼。例如，學生要記住58121519222629這樣一串數(shù)字，如果他發(fā)現(xiàn)了其中的編碼：間隔依次為3、4的數(shù)列（5—8—12—15—19—22—26—29），那他就能很快記住。因此，任何一門課程，都要給學生能使他們最大限度地超越所給信息的一般編碼系統(tǒng)。布魯納強調(diào)：“不論我們選擇什么學科，務必使學生理解這個學科的基本結(jié)構(gòu)，這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件。”④任何學習，都是為了知識遷移。所謂遷移，就是把習得的編碼應用于新的事例。有了編碼，才能進行積極有效的遷移。語文課程同樣如此。正如葉圣陶先生所說：“教是為了達到不需要教?！雹萁逃母锛椅簳蠋熡谩罢Z文知識樹”把學生從語文學習的茫然狀態(tài)下解放出來，就是一個成功的范例。當然，語文課程的編碼，是有別于其他課程的。從一般意義上來說，語文的編碼是多維的，因而更為復雜，更富有彈性。當前的語文課程改革提倡培養(yǎng)學生的語感。其實，語感的強弱與編碼的掌握關(guān)系密切，學生對某個言語信息的編碼越多，語感也就越強。例如，“剛強”是一個形容詞、褒義詞、雙音節(jié)詞、疊韻詞；而且是陽聲韻，因而響亮；是平聲韻，因而悠長。又如“歷史證明，真理必勝”是一個陳述句、主謂句，而且是主謂謂語句。當然，語文的編碼決不僅僅是這樣的語言知識，甚至主要不是這樣的語言知識；更主要的是言語知識，或者說與言語相關(guān)的文化語境。例如“松樹”含有“堅強”“高潔”的意義，就是漢語的一種文化編碼。又如“他有一種先憂后樂的品格?！逼渲小跋葢n后樂”的編碼就來自于《岳陽樓記》中“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的千古名句，表達的是中華民族歷史上志士仁人憂國憂民的熱烈情懷，是“不以物喜，不以己悲”的高尚情操。沒有這些文化編碼，是讀不懂上述句子的。

沒有編碼的學習往往是無效的。例如，有的學生在學習《孔乙己》時關(guān)心“茴香豆”中“茴”字的四種寫法。這個學習方向是錯誤的，沒有意義的。其實，魯迅正是通過孔乙己向孩子們展示“茴”的四種寫法來表現(xiàn)孔乙己的迂腐。而這個意義正是一種編碼。編碼指向不明確的學習也是無效的。過去的初中語文教材中有比較詞義大小的練習題，具體內(nèi)容有“拱橋”與“石拱橋”、“宇宙”與“太陽系”。前者是恰當?shù)?，因為比較的是兩個概念的外延關(guān)系，有詞義大小的區(qū)別；后者是不恰當?shù)?，因為比較的是兩個事物的空間或體積關(guān)系，無所謂詞義的大小。以布魯納的編碼理論來反思前幾年的語文教育大討論，就會感到有些意見是不中肯的。例如，有人批評小學老師讓學生寫出“甕”的部首，說“這是文字學家做的事情，怎么能讓小學生做呢？”這個意見是不能成立的。文字學家要寫“一二三四”，難道小學生就不能寫“一二三四”嗎？問題的關(guān)鍵在于這項作業(yè)是否符合漢字學習的規(guī)律。我們知道，漢字是表意體系的文字，形聲字的形旁正表明了字義的基本范疇或大致輪廓，看到“三點水”就知道該字的意義與水或液體有關(guān)，看到 “草字頭”就知道該字與植物有直接或間接的關(guān)系。部首正是漢字的編碼，掌握了這樣的編碼，在漢字的運用中就能進行積極的遷移，因此這樣的作業(yè)是符合規(guī)律的，有價值的，何錯之有？

布魯納認為，編碼或知識的結(jié)構(gòu)應當考慮其經(jīng)濟性或效力。學生理解知識或解決問題需要的信息越大，編碼就越不經(jīng)濟。因而，表述一種知識應當盡可能簡潔。比如中師邏輯知識中的“矛盾律”，表述為“兩個矛盾關(guān)系或反對關(guān)系的思想不能同真”就不如表述為“兩個互相矛盾的思想不能同真?！币驗椋胺磳﹃P(guān)系的思想不能同真”是可以從“矛盾關(guān)系的思想不能同真”推導出來的，而理解或記憶矛盾律完全可以不涉及反對關(guān)系。所謂編碼的效力指的是知識的能產(chǎn)性或涵蓋力。例如“ā”這個音節(jié)有沒有聲母呢？如果孤立地看待一個音節(jié)，當然是說沒有聲母更好。但是就整個漢語的語音系統(tǒng)而言，就不如說每一個音節(jié)都由三部分組成，即聲母、韻母和聲調(diào)，而“ā”的聲母為零形式，稱為零聲母。這就如同英語的名詞是有“數(shù)”的詞形變化的，復數(shù)形式一般加“S”，而單數(shù)則為零形式。這樣一種編碼不僅能產(chǎn)，涵蓋力佳，有助于學生邏輯思維能力的培養(yǎng)，也適于電腦時代的信息處理。例如，單從“9月份”來看，“9”當然比“09”省事，但是計算機就有處理兩位數(shù)月份和一位數(shù)月份的不同方式。而且讀者無法明白“2000112”是指“兩千年一月十二日”還是“兩千年十一月二日”。而如果將“9月份”記作“09”就使得所有月份都是兩位數(shù)而前九個月的十位數(shù)加“0”，這樣，整個編碼就簡約了。

學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)的編碼并不都是正確的。而一旦編碼錯了，進一步的學習就會出現(xiàn)一系列的錯誤，因為錯誤的編碼會帶來學習中的負遷移。發(fā)現(xiàn)學習中最典型的錯誤往往是“愚蠢的歸納”。心理學家韋特海默曾經(jīng)舉過數(shù)學中的例子。問一位學生 “12等于3乘上什么數(shù)？”回答“4。”問“56等于 7乘上什么數(shù)？”回答“8?！眴枴?2 等于 6 乘上什么數(shù)？”回答“7?！彼M一步說明理由：“難道不很清楚嗎？第三個數(shù)比第二個數(shù)大1?！边@種“愚蠢的歸納”在語文學習中同樣存在。例如，有的學生看到《一件小事》《背影》《回憶我的母親》都是首尾呼應的，于是得出結(jié)論：“凡是寫文章都要首尾呼應。”當然，這樣的錯誤編碼在進一步的更多的閱讀中學生自己可以得到調(diào)整，而有些錯誤則需要教師即時的矯正。布魯納認為，學生的學習效果，有時取決于教師所給予的矯正性反饋。有一位教師在教學《理想的階梯》時，讓學生找出文章的分論點。學生回答了四個分論點：1.理想的階梯屬于刻苦勤奮的人；2.理想的階梯屬于珍惜時間的人；3.時間是無情的；4.理想的階梯屬于迎難而上的人。這位教師說：“第三個不是，其他都對，坐下吧?！边@樣的反饋是很糟糕的。因為他只是指出了結(jié)果的錯誤，卻沒有分析編碼的錯誤，學生并不明白為什么錯，今后難免還會犯同樣的錯誤。原來，這篇文章在表述一、三兩個分論點時各用了一個自然段，而在表述第二個分論點時卻用了兩個自然段，這位學生是根據(jù)自然段來決定分論點的。如果教師能問一個“為什么”，學生的編碼錯誤就會暴露出來，就能夠得到及時的矯正。這位教師浪費了一個很好的教育契機。

注釋：

①③④布魯納著，邵瑞珍、張渭城等譯：《布魯納教育論著選》，人民教育出版社，1989年12月版，第41、64、27 頁。

②轉(zhuǎn)引自施良方《學習論——學習心理學的理論與原理》，人民教育出版社，1994年5月版，第225頁。

⑤董菊初：《葉圣陶語文教育思想初探》，開明出版社，1998年版，第110頁。