袁愛(ài)國(guó)

語(yǔ)文課應(yīng)該以怎樣的面目呈現(xiàn)于公眾的視野，成了一個(gè)頗具爭(zhēng)議的話(huà)題。表演色彩豐富的課具有觀賞性，“好看”有時(shí)不大“中用”；扎實(shí)平易的課具有實(shí)效性，“中用”有時(shí)不大“好看”；不少名師的課既有觀賞價(jià)值，也有實(shí)用價(jià)值，但名師自身的稟賦、特質(zhì)而形成的許多絕招，讓一般教師難以效仿。將觀賞性、實(shí)效性、可借鑒性結(jié)合在一起，不是一件易事。如何讓語(yǔ)文課洗盡鉛華返璞歸真，回歸語(yǔ)文的家園，南京十三中特級(jí)教師曹勇軍執(zhí)教的《最后的常春藤葉》一課，也許能給我們一些啟發(fā)。

一、回歸常識(shí)，用語(yǔ)文的手段建構(gòu)語(yǔ)文素養(yǎng)——閱讀教學(xué)品質(zhì)提升的基點(diǎn)

當(dāng)下不少語(yǔ)文課呈現(xiàn)花團(tuán)錦簇的景象，教學(xué)花樣不斷翻新，教學(xué)手段百般變化，教學(xué)步驟密不透風(fēng)。表面的繁榮似乎預(yù)示著學(xué)生回歸到了主體地位，但事實(shí)上學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)并沒(méi)有得到提高，種種“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”現(xiàn)象將語(yǔ)文教學(xué)引入歧途?！鞍炎鹬貙W(xué)習(xí)等同于保障兒童學(xué)習(xí)的量的觀點(diǎn)，甚至?xí)?lái)種種危險(xiǎn)：使兒童遠(yuǎn)離科學(xué)，扼殺了兒童潛藏的學(xué)習(xí)可能性與發(fā)展可能性?！保ㄘS田久龜《教學(xué)的創(chuàng)造與教學(xué)論》）①因此，回歸語(yǔ)文教學(xué)的常識(shí)，凸顯語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科價(jià)值，顯得尤其重要。

1．語(yǔ)文的手段：用好語(yǔ)文的“常規(guī)武器”

一些語(yǔ)文課熱衷于用娛樂(lè)、多媒體的手段制造課堂繁榮的景象，課堂上多媒體畫(huà)面異彩紛呈，音樂(lè)、歌聲此起彼伏，“實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)”“快樂(lè)大本營(yíng)”之類(lèi)也亮相課堂，學(xué)生肢體活動(dòng)頻繁，笑聲不斷。顯然，上述手段不屬于“語(yǔ)文”范疇，自然難收實(shí)效?！啊畠?nèi)容決定方法’這一命題必須考慮學(xué)科教學(xué)方法的特殊性。各門(mén)學(xué)科的教學(xué)必須運(yùn)用適于各自學(xué)科內(nèi)容的思維方法、研究方法、研究手段。教師要探討并把握各門(mén)學(xué)科方法論的特性。”②曹老師一直主張用好語(yǔ)文的“常規(guī)武器”——聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，在本課不僅體現(xiàn)在聽(tīng)、說(shuō)能力的訓(xùn)練上，更重視讀、寫(xiě)訓(xùn)練。

首先，要“讀”得充分。一是讀的方式多樣，采用分角色朗讀、指名讀、教師范讀、齊讀等多種方式，梳理情節(jié)，把握人物特點(diǎn)，進(jìn)入文本，獲得審美體驗(yàn)；二是讀得透徹深入，重視尋常處的發(fā)現(xiàn)，淺顯處的挖掘，每次定點(diǎn)鉆探，深入淺出，追索意蘊(yùn)，提高學(xué)生的鑒賞能力；三是讀時(shí)點(diǎn)撥精當(dāng)。如學(xué)生讀了指定的兩部分內(nèi)容后，曹老師立即指出這兩部分處理的感情色彩應(yīng)不同：“前部分有一種調(diào)侃意味，朗讀時(shí)可以略帶一點(diǎn)夸張，后部分作者收斂起調(diào)侃的語(yǔ)調(diào)，變得莊重，有一種圣潔的抒情味?！蓖瑫r(shí)提醒學(xué)生注意倒敘的懸念感：“今天在醫(yī)院去世了”“頭天早上”“后來(lái)”“末了”，以及兩個(gè)“親愛(ài)的”領(lǐng)起的抒情高潮。這樣的點(diǎn)撥指導(dǎo)，兼及文本樣式與內(nèi)在情韻，獨(dú)到而深刻，不僅有助于學(xué)生提高朗讀水平，也能加深學(xué)生對(duì)文本的理解和感悟。

其次，是“寫(xiě)”得扎實(shí)。要求學(xué)生展開(kāi)想象，寫(xiě)一段文字，描寫(xiě)貝爾曼那天夜里畫(huà)常春藤的場(chǎng)景。交流想象描寫(xiě)片段，小組討論推薦，教師點(diǎn)評(píng)。難能可貴的是在這樣規(guī)模的大型觀摩課上，曹老師沒(méi)有讓這一環(huán)節(jié)只走過(guò)場(chǎng)，而是留一段靜寂的時(shí)光讓學(xué)生投入寫(xiě)作，留有充裕的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行小組合作交流。展示寫(xiě)作成果時(shí)推選了4名學(xué)生發(fā)言，教師中肯的評(píng)點(diǎn)、欣賞的態(tài)勢(shì)，激發(fā)了學(xué)生言說(shuō)的熱情。在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的過(guò)程中，采用感受、體驗(yàn)、想象等語(yǔ)文學(xué)科特有的學(xué)習(xí)方式，這樣的手段不復(fù)雜，好使管用，處理得當(dāng)也能讓課堂不斷出彩。

“所謂教法‘常規(guī)’，不是一種模式，因?yàn)樗皇且怀刹蛔兊?，只是提供了一種寬泛的可能性、一種基本的教學(xué)思路、一個(gè)常量。這些‘要素’的設(shè)計(jì)和組織，要因課制宜、隨機(jī)應(yīng)變。”③由此看來(lái)，“常規(guī)武器”要“用好”，還需要我們進(jìn)行巧妙地選擇與組合。

2.教出小說(shuō)味：閱讀教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)“文體意識(shí)”

文學(xué)作品閱讀注重個(gè)性化理解及語(yǔ)言品味，于是乎文本解讀時(shí)往往不太關(guān)注“文體”特點(diǎn)，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的鑒賞環(huán)節(jié)：不論何種文體都讓學(xué)生揣摩美點(diǎn)，各抒己見(jiàn)，說(shuō)說(shuō)這段文字妙在何處，有哪些特別的理解，卻忽視了這一篇文本的獨(dú)特價(jià)值和共性特征?！爸挥挟?dāng)這些審美興趣成為中心議題時(shí)，文體學(xué)才能成為文學(xué)研究的一部分；而且它將成為文學(xué)研究的一個(gè)主要部分，因?yàn)橹挥形捏w學(xué)的方法才能界定一件文學(xué)作品的特質(zhì)。”（美國(guó)學(xué)者韋勒克、沃倫）④

《最后的常春藤葉》既能體現(xiàn)歐·亨利式小說(shuō)的個(gè)性化特征，也能體現(xiàn)短篇小說(shuō)的普遍特色。曹老師抓住小說(shuō)在情節(jié)、人物、敘述角度、作者立場(chǎng)等方面的特點(diǎn)，主要安排以下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

（1）研讀有關(guān)常春藤葉的語(yǔ)句，梳理小說(shuō)的基本情節(jié)；

（2）想象補(bǔ)寫(xiě)小說(shuō)的“空白”，體會(huì)人物性格和精妙的構(gòu)思；

（3）探究小說(shuō)的結(jié)尾，評(píng)價(jià)和理解作者的人格理想。

這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，既能促進(jìn)學(xué)生小說(shuō)閱讀能力的提升，也能提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。如在展開(kāi)想象寫(xiě)一段描寫(xiě)貝爾曼那天夜里畫(huà)常春藤場(chǎng)景的文字時(shí)，曹老師先讓學(xué)生反復(fù)誦讀，然后揣摩原文中的細(xì)節(jié)，充分利用原文中的“想象點(diǎn)”，如濕透的鞋子和衣服、燃著的燈籠、挪動(dòng)過(guò)的梯子、散落的畫(huà)筆以及調(diào)色板上剩下的顏料；在交流想象描寫(xiě)片段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從合理想象重現(xiàn)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，用好動(dòng)作、語(yǔ)言、心理、細(xì)節(jié)等手法進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的解讀訓(xùn)練可以讓學(xué)生充分領(lǐng)悟小說(shuō)寫(xiě)作技法，這樣的寫(xiě)作訓(xùn)練也能加深學(xué)生對(duì)文本的深刻體悟?！靶≌f(shuō)有許多類(lèi)型，不同類(lèi)型的小說(shuō)其特點(diǎn)是不同的，其‘可教點(diǎn)’也是不同的?！雹菀虼?，強(qiáng)調(diào)文體意識(shí)，針對(duì)不同類(lèi)型的文學(xué)作品采用相應(yīng)的“可教點(diǎn)”，才能落實(shí)語(yǔ)文課程文學(xué)教學(xué)的功能。

二、呈現(xiàn)常態(tài)，上成一節(jié)別人也上得出的語(yǔ)文課——閱讀教學(xué)品質(zhì)提升的著力點(diǎn)

于漪老師認(rèn)為“課要上得一清如水。語(yǔ)文課最不可‘糊’，也最容易‘糊’”，進(jìn)而指出：“思路清晰是教課的基本要求，教學(xué)流程清晰，學(xué)生學(xué)起來(lái)才清楚明白?！雹薏芾蠋煵捎昧艘惶灼矫窕牟僮鞣桨?，這樣的方案易操作、可借鑒，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快。

1．教學(xué)設(shè)計(jì)平中見(jiàn)深：可以預(yù)設(shè)的精彩

新課程背景下的課堂不少教師對(duì)于“生成”更情有獨(dú)鐘，以為一堂課“預(yù)設(shè)”過(guò)分，似乎有礙學(xué)生自主能力的發(fā)展。曹老師這一課“預(yù)設(shè)”得好像更加“過(guò)分”，課前布置三條預(yù)習(xí)題，預(yù)設(shè)了本課的基本教學(xué)內(nèi)容，課堂實(shí)施時(shí)老老實(shí)實(shí)地圍繞預(yù)習(xí)題展開(kāi)，略加拓展延伸，并沒(méi)有生成許多藤蔓加以發(fā)揮。這樣的設(shè)計(jì)似乎過(guò)于平白，其實(shí)匠心獨(dú)運(yùn)：“預(yù)習(xí)——課堂研習(xí)——課后訓(xùn)練”這一系列流程，符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，實(shí)效顯著；充分的預(yù)設(shè)也能使教者突出教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)。如曹老師備課時(shí)寫(xiě)下的某一環(huán)節(jié)的分解圖如下：

“實(shí)際上真正的精彩應(yīng)是預(yù)設(shè)和生成的平衡。學(xué)生的文化和智慧就是在預(yù)設(shè)和生成中獲得、積累、發(fā)展和豐富的?！雹咭虼耍鲜霏h(huán)節(jié)盡管是預(yù)設(shè)的，但對(duì)于生成的“意外”情境的處理，確實(shí)能體現(xiàn)一個(gè)教師的教學(xué)機(jī)智。課堂上學(xué)生找出的語(yǔ)句是多種多樣的，有的學(xué)生找出的語(yǔ)句不屬于描寫(xiě)常春藤葉的，有的學(xué)生對(duì)于瓊珊的心情把握不準(zhǔn)確，有的學(xué)生不能把握瓊珊心理變化的歷程，這些生成的“意外”情況，曹老師都能及時(shí)巧妙地引導(dǎo)，這樣的教學(xué)機(jī)智源于教者對(duì)于文本的透徹解讀和學(xué)情的充分預(yù)測(cè)。這點(diǎn)功夫是語(yǔ)文教師的基本功，也是看家本領(lǐng)。

2．教學(xué)方法平中見(jiàn)奇：討論法、點(diǎn)撥法讓對(duì)話(huà)煥發(fā)活力

為了在教法上出新，有些課堂花樣百出：有的引進(jìn)模擬法庭，為主人公打官司；有的采用辯論賽，在判斷人物的好壞是非上動(dòng)腦筋；有的熱衷于合作，動(dòng)輒學(xué)生圍成一團(tuán)議論一通……傳統(tǒng)的教法似乎過(guò)時(shí)了。其實(shí)“討論法”就是“對(duì)話(huà)教學(xué)”的一種常用方式，關(guān)鍵是討論的話(huà)題或者問(wèn)題的選擇是否精當(dāng)，討論的方式是否科學(xué)合理，討論的過(guò)程是否讓對(duì)話(huà)逐步走向深入。關(guān)鍵時(shí)候教者的點(diǎn)撥，則發(fā)揮了“對(duì)話(huà)中的首席”的職能?！敖虒W(xué)溝通正是借助教學(xué)的共同構(gòu)成者的合作才能創(chuàng)造。在這個(gè)過(guò)程中交換彼此的思考、見(jiàn)解和知識(shí)，交流彼此的情感、觀念和理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。”⑧

曹老師本課選擇的問(wèn)題主要有三個(gè)：①探究人物心理變化的過(guò)程及原因；②把握貝爾曼的人物個(gè)性；③辨別標(biāo)題翻譯的妙處。問(wèn)題的選擇精要得當(dāng)，有廣闊的思維空間，注意問(wèn)題的層次性；同時(shí)，曹老師注意小組合作交流規(guī)則的引導(dǎo)，分組交流寫(xiě)作成果時(shí)，要求提出修改意見(jiàn)，并推薦一位發(fā)言人、一位評(píng)價(jià)者，所以課堂上學(xué)生的討論熱烈高效。當(dāng)學(xué)生的發(fā)言出現(xiàn)偏差時(shí)，曹老師適時(shí)指出學(xué)生的不足，教給方法，點(diǎn)明方向。如下列教學(xué)片斷：

師（笑）：我覺(jué)得這位同學(xué)寫(xiě)得還是不錯(cuò)的。通過(guò)一些心理描寫(xiě)，寫(xiě)出了一些想象的東西。不足之處呢，是文段中有好幾句抒情的話(huà)。抒情的話(huà)不是不可以用，但是我們看這篇小說(shuō)，我們發(fā)現(xiàn)最有力量的是什么東西啊?

生（齊）：是細(xì)節(jié)。

師：就是說(shuō)我們通過(guò)語(yǔ)言的、動(dòng)作的、心理的這樣的細(xì)節(jié)的東西來(lái)感染讀者，這也是歐·亨利的小說(shuō)教給我們的。我們應(yīng)該學(xué)這個(gè)，而不是“啊，老貝爾曼，四十多年了，你終于畫(huà)出了一片綠葉?！边@樣感人的效果要欠缺一些。

（請(qǐng)第3組代表發(fā)言）

生：窗外，凄風(fēng)苦雨。貝爾曼的腦中卻不斷地想著白天所發(fā)生的事，一種想法在不斷地沖擊著他……（該生敘述完，師生一起鼓掌）

誠(chéng)如錢(qián)理群教授所言：“真正的理想的文學(xué)教育，課堂應(yīng)該是一個(gè)情感的共振場(chǎng)——這樣的情感共振，有時(shí)是激昂亢奮的，更多的是一種情感的沉潛狀態(tài)，教師與學(xué)生在共同閱讀、鑒賞過(guò)程中，達(dá)到了精神的愉悅與生命的升華?！雹?/p>

3．教學(xué)手段平中見(jiàn)實(shí)：淡化多媒體，重視板書(shū)設(shè)計(jì)

許多教師備課時(shí)往往在課件設(shè)計(jì)上耗費(fèi)了大量精力，忙于圖片的搜集、音像的剪輯、動(dòng)畫(huà)效果的設(shè)計(jì)，上課時(shí)忙于展示多媒體的文本、圖像、音樂(lè)，一堂課下來(lái)黑板上一個(gè)字都沒(méi)有，少數(shù)教師僅僅寫(xiě)個(gè)課題，其余的內(nèi)容都交給屏幕展示。板書(shū)具有示范性、即時(shí)性與生成性，這些優(yōu)勢(shì)是課件無(wú)法代替的。曹老師本課的課件僅僅呈現(xiàn)了三道預(yù)習(xí)題和課后作業(yè)題，白底黑字下角配上一枚長(zhǎng)春藤葉，僅此而已，估計(jì)這樣的課件10分鐘即可搞定。課堂上的板書(shū)卻是精心設(shè)計(jì)的：中英文標(biāo)題的對(duì)舉；兩個(gè)主要人物，一個(gè)側(cè)重心情變化歷程，一個(gè)側(cè)重細(xì)節(jié)，寫(xiě)法的精要概括。這樣的板書(shū)突出了教學(xué)的重點(diǎn)，也是隨著教學(xué)的思路逐步生成歸納呈現(xiàn)的，靈活而實(shí)在。（板書(shū)如下）

三、追求簡(jiǎn)約，積累語(yǔ)文教學(xué)的智慧——閱讀教學(xué)品質(zhì)提升的生長(zhǎng)點(diǎn)

1．有舍有得：“多則惑，少則明”

很多語(yǔ)文教師在備課時(shí)有兩種傾向：一種是在文本細(xì)讀上動(dòng)腦筋，追求所謂“深度語(yǔ)文”，課堂上往往成了展示教者解讀成果的匯報(bào)會(huì)，學(xué)生成了被動(dòng)的“看客”；另一種是在搜羅各種教學(xué)設(shè)計(jì)上下功夫，集各種優(yōu)秀教案于一爐，不知取舍，教學(xué)環(huán)節(jié)繁瑣，課堂容量過(guò)大，實(shí)施起來(lái)師生都感到十分疲勞。“盡管有良好的教材組織，學(xué)生仍會(huì)在教學(xué)中迷失。為了幫助學(xué)生理解，教師要以一種有組織的、簡(jiǎn)單的，不快不慢的方式呈現(xiàn)與演示?！雹庖虼?，如何將教者的解讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，教什么，怎么教，才是教學(xué)設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)。

曹老師在備課時(shí)寫(xiě)下的閱讀札記達(dá)3000多字，但整個(gè)教學(xué)流程十分簡(jiǎn)潔：課前預(yù)習(xí)——談話(huà)導(dǎo)入——由葉子探究瓊珊心情——分析貝爾曼人物形象——片斷想象作文——辨析標(biāo)題妙處——課后作業(yè)。教學(xué)實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)曹老師又作了怎樣的取舍，透露出怎樣的機(jī)智，我們不妨探究一下導(dǎo)入的妙處。一上課曹老師即用舒緩蒼涼的語(yǔ)調(diào)敘述：

“四天時(shí)間，三個(gè)底層的窮藝術(shù)家，一段感人肺腑的故事。窗外是寒風(fēng)中抖動(dòng)的葉子，窗內(nèi)是年輕女畫(huà)家的掙扎。讓我們順著小說(shuō)打開(kāi)的審美窗口，看看老貝爾曼冒著夜雨畫(huà)的永不褪色的常春藤葉……”

隨即轉(zhuǎn)入第一個(gè)預(yù)習(xí)題，找出小說(shuō)中四次描寫(xiě)常春藤葉的語(yǔ)句。這中間省略了一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生交流課前收集的介紹歐·亨利及其小說(shuō)的資料。這不經(jīng)意的省略，讓環(huán)節(jié)過(guò)渡更自然，關(guān)于作者及其小說(shuō)的特色，曹老師巧妙地穿插在結(jié)尾對(duì)標(biāo)題妙處的探究過(guò)程中，聯(lián)系歐·亨利小說(shuō)結(jié)尾生活經(jīng)歷以及“含淚的微笑”體悟作品崇高的人性美，這樣的處理更順暢?！罢Z(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括對(duì)教材內(nèi)容的‘重構(gòu)’——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容創(chuàng)生?！?顯然，這種“重構(gòu)”與“創(chuàng)生”的能力是需要教師的語(yǔ)文教學(xué)智慧的。

2．打磨細(xì)節(jié)：“簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單”

課堂結(jié)構(gòu)如此簡(jiǎn)單，是否會(huì)讓課堂顯得單薄無(wú)味，所以要避免這一點(diǎn)，關(guān)鍵要在細(xì)節(jié)上琢磨，在簡(jiǎn)約的設(shè)計(jì)中傳達(dá)豐富的內(nèi)涵。“我們可以說(shuō)教育智慧是知識(shí)的一種形式，然而，教育智慧與其說(shuō)是一種知識(shí)，不如說(shuō)是對(duì)孩子們的關(guān)心?！?曹老師教學(xué)細(xì)節(jié)的處理充分體現(xiàn)了“關(guān)心”這一品質(zhì)。

上課伊始，曹老師要求學(xué)生回答人物心理變化的歷程及其原因，但學(xué)生答非所問(wèn)，回答的卻是小說(shuō)的故事梗概。此時(shí)，曹老師如此引導(dǎo)：

“可能是我剛才復(fù)述不太清楚。我們的題目是這樣的，圈出小說(shuō)中第一天、第二天、第三天描述葉子的句子，你先告訴曹老師是哪一個(gè)句子，把它讀一讀，然后你說(shuō)說(shuō)瓊珊此刻是什么心情，第一天是什么心情，第二天是什么心情 ，第三天是什么心情。”

曹老師的“關(guān)心”體現(xiàn)為三個(gè)層次：首先強(qiáng)調(diào)剛才答錯(cuò)的責(zé)任主要在于老師交待不清；其次，又用過(guò)渡語(yǔ)“我們的題目是這樣的”作提醒；接著作具體解說(shuō)，先讀相關(guān)語(yǔ)句，再探究人物心情。在曹老師的引導(dǎo)之下，這位女生完整準(zhǔn)確地回答了這一組問(wèn)題。這種循循善誘的長(zhǎng)者風(fēng)范讓學(xué)生如沐春風(fēng)。課臨近尾聲，曹老師還贈(zèng)送給全班同學(xué)一本《歐·亨利短篇小說(shuō)選》，并強(qiáng)調(diào)此版本為王永年先生所譯，這一細(xì)節(jié)恐怕多年以后，此班同學(xué)都會(huì)銘記在心，可謂意味深長(zhǎng)。

“充滿(mǎn)智慧的反思本身就是一種經(jīng)歷。它是一種感知或賦予其所反思的經(jīng)歷以意義的經(jīng)歷。因此，我們通過(guò)充滿(mǎn)智慧的反思，對(duì)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)所賦予的意義就留下了活生生的記憶。”?馬克思·范梅蘭教授的這段話(huà)提醒我們，面對(duì)課改背景下的多姿多彩的課堂，我們只有常懷審慎的目光，充滿(mǎn)智慧的反思，回歸教學(xué)常識(shí)，在常態(tài)教學(xué)中提升教學(xué)的品質(zhì)，追求教育的本真，才能修得語(yǔ)文教育的正果！

注釋?zhuān)?/p>

①②佐藤正夫：《教學(xué)原理》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第5頁(yè)、第289頁(yè)。

③潘新和：《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》，福建人民出版社，2004年版，第1144頁(yè)。

④楊義等：《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)圖志》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2009年版，第376頁(yè)。

⑤李海林：《李海林講語(yǔ)文》，語(yǔ)文出版社，2008年版，第212頁(yè)。

⑥于漪：《語(yǔ)文教師的使命》，《全球教育展望》，2008年第4期。

⑦成尚榮：《語(yǔ)文教學(xué)再“語(yǔ)文”一些》，《人民教育》，2004年第18期。

⑧鐘啟泉：《學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版，第291頁(yè)。

⑨錢(qián)理群：《語(yǔ)文教育門(mén)外談》，廣西師范大學(xué)出版社，2003年版，第136頁(yè)。

⑩Stephen L.Yelon（美）：《教學(xué)原理》，華東師范大學(xué)出版社，2003年版，第127頁(yè)。

?王榮生：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版，第300頁(yè)。

??馬克思·范梅蘭：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，2001年版，教育科學(xué)出版社，第270頁(yè)、第269頁(yè)。