胡根林

課改之初，一線教師以語(yǔ)文新課標(biāo)中的若干表述為依據(jù)，對(duì)知識(shí)教學(xué)提出了諸多質(zhì)疑，認(rèn)為要在語(yǔ)文教學(xué)中“淡化”甚至“取消”知識(shí)教學(xué)。經(jīng)過七八年的討論與反思，學(xué)界對(duì)知識(shí)教學(xué)形成了較為一致的意見：語(yǔ)文教學(xué)不存在要不要知識(shí)教學(xué)的問題，而是存在要教什么樣的知識(shí)和怎樣教這些知識(shí)的問題。要明確語(yǔ)文要教哪些知識(shí)，就需要對(duì)現(xiàn)有的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行重新審議，并在新的知識(shí)框架中吐故納新；而要明確怎樣來(lái)教這些知識(shí)，則需要對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的形態(tài)進(jìn)行深入討論，建立起對(duì)知識(shí)形態(tài)豐富性的認(rèn)識(shí)。本文擬從知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)換的視角來(lái)探討怎樣更好地開展文學(xué)知識(shí)教學(xué)。

一、模型建構(gòu)：文學(xué)知識(shí)形態(tài)的四重轉(zhuǎn)換

1．知識(shí)的四種形態(tài)

當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“知識(shí)是主體與環(huán)境和思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)”。①根據(jù)知覺建構(gòu)的層次和表征方式，我們可以把知識(shí)分為四種形態(tài)，分別為表象形態(tài)、意義形態(tài)、過程形態(tài)和情感形態(tài)。與這四種形態(tài)相對(duì)應(yīng)，就形成了四種性質(zhì)不同的形態(tài)性知識(shí)。②

知識(shí)的表象形態(tài)，即知識(shí)的感性形態(tài)，也即感性知識(shí)，是依賴于人的感官感覺而生成的表象知識(shí)。如通過觀察事物的形狀、顏色、形態(tài)等而形成視覺表象知識(shí)，通過聲音形成有關(guān)某種事物的聽覺表象知識(shí)。知識(shí)的意義形態(tài)，即理性知識(shí)，是有關(guān)事物本質(zhì)與規(guī)律的知識(shí)。人們?cè)诟行灾R(shí)的基礎(chǔ)上，通過總結(jié)、分析、概括，把感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，就形成了知識(shí)的意義形態(tài)。知識(shí)的過程形態(tài)，即有關(guān)知識(shí)產(chǎn)生過程的知識(shí)，如過程性知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)。知識(shí)的情感形態(tài)，即有關(guān)知識(shí)的情感性因素、心理性因素。在知識(shí)領(lǐng)域，之所以有褒義詞、貶義詞、中性詞之分，有美麗與丑陋之分，有可愛與可恨之分，就在于知識(shí)對(duì)于人來(lái)說都有不同程度的情感因素，這種情感因素就構(gòu)成了知識(shí)的情感形態(tài)。

知識(shí)的這四種形態(tài)之間存在一定的層次關(guān)系。表象形態(tài)知識(shí)是通過感官而感知的，由于人們的感官往往是對(duì)事物局部、表面現(xiàn)象的感知，而且有時(shí)還帶有假象，因此，表象形態(tài)知識(shí)往往不能準(zhǔn)確反映事物的本質(zhì)和規(guī)律。人們對(duì)事物本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是在表象感覺的基礎(chǔ)上，通過分析、概括等一系列過程來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，表象形態(tài)是知識(shí)的基礎(chǔ)形態(tài)，是認(rèn)識(shí)、把握其他幾種知識(shí)形態(tài)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，也是檢驗(yàn)其他知識(shí)形態(tài)的重要標(biāo)準(zhǔn)。理性知識(shí)比感性知識(shí)更全面、更深刻、更帶有客觀真理性。在人類社會(huì)中，人們學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)，主要通過語(yǔ)言和文字兩種載體來(lái)進(jìn)行，把握語(yǔ)言中蘊(yùn)含的知識(shí)的意義；通過文字載體把握語(yǔ)句篇章中包含的意義。過程形態(tài)是知識(shí)的一個(gè)重要方面，而且是學(xué)習(xí)、理解、把握任何知識(shí)的基礎(chǔ)與關(guān)鍵環(huán)節(jié)。過程性知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)相對(duì)于表象知識(shí)、意義知識(shí)來(lái)說更加豐富，是有關(guān)事物具體性與抽象性的統(tǒng)一、表象與意義的統(tǒng)一。也就是說，它是知識(shí)的表象形態(tài)和意義形態(tài)基礎(chǔ)之上的總體提煉和升華，在人的知識(shí)體系中占有基礎(chǔ)性優(yōu)勢(shì)地位。知識(shí)的情感形態(tài)在知識(shí)情感評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成，是對(duì)表象形態(tài)、意義形態(tài)和過程形態(tài)知識(shí)的情感賦予，在學(xué)習(xí)者看來(lái)，有意義和有價(jià)值的知識(shí)，就比較容易被納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，否則，很難被學(xué)習(xí)者掌握。這四種知識(shí)形態(tài)有不同的把握方式：表象形態(tài)強(qiáng)調(diào)感知，意義形態(tài)依靠思考與理解，過程形態(tài)重視體驗(yàn)與實(shí)踐，情感形態(tài)關(guān)注應(yīng)用和評(píng)價(jià)。

2．知識(shí)形態(tài)分類與文學(xué)教學(xué)的對(duì)應(yīng)性

知識(shí)的這種形態(tài)分類對(duì)于文學(xué)教學(xué)來(lái)說，具有一定的對(duì)應(yīng)性。

其一，這四種知識(shí)形態(tài)和文學(xué)文本的多層次結(jié)構(gòu)有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。在西方文論中，有很多關(guān)于文學(xué)文本層次結(jié)構(gòu)的論述。如波蘭哲學(xué)家、現(xiàn)象美學(xué)家羅曼·英伽登在《文學(xué)的藝術(shù)作品》一書中，從閱讀心理的角度構(gòu)建了文學(xué)文本層次結(jié)構(gòu)理論。③他認(rèn)為，文學(xué)文本有四個(gè)層次：一是聲音現(xiàn)象層；二是詞語(yǔ)的意義層，也稱“意群”；三是作品所虛構(gòu)的世界層，或稱“系統(tǒng)方向”，意即作品所虛構(gòu)的世界只在某些方面向讀者提供了進(jìn)一步想象和再創(chuàng)造的因素，規(guī)定了讀者的聯(lián)想方向；四是被表現(xiàn)的客體層，意指作品只表現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)客體的“圖式化方面”或“基本框架”，卻留下了許多空白和不確定的領(lǐng)域，有待于讀者在觀賞中加以填補(bǔ)和充實(shí)。而且這四個(gè)層次是互為條件、層層深入的關(guān)系：由語(yǔ)詞和聲音組成意群，意群構(gòu)成了意向性的客體（虛構(gòu)的世界），而意向性客體表現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)客體的“圖式化方面”或“基本框架”。第一、二層的聲音現(xiàn)象和意群屬于語(yǔ)言學(xué)結(jié)構(gòu)層，而意向性客體和“圖式”、“框架”則屬于作品內(nèi)容的深層結(jié)構(gòu)。韋勒克和沃倫對(duì)英伽登層次理論既有借鑒和吸收，也有修正和改進(jìn)，他們認(rèn)為文本有這樣四個(gè)層面：第一，聲音層面，諧音、節(jié)奏和格律；第二層面，意義單元，它決定文學(xué)作品形式上的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、風(fēng)格與文體的規(guī)則；第三層面，意象和隱喻，這是所有文體風(fēng)格中可以表現(xiàn)詩(shī)的最核心的部分；由這部分轉(zhuǎn)換成第四層面，也就是存在于象征和象征系統(tǒng)中的詩(shī)的特殊“世界”，他們把這種虛構(gòu)的象征和象征系統(tǒng)稱為詩(shī)的“神話”。與英伽登一樣，他們依然遵循從具象到抽象的邏輯，這從他們《文學(xué)理論》一書的章節(jié)編排中可以見得。④

與英伽登、韋勒克、沃倫這種近距離地從微觀視角觀照文本層次性不同，加拿大原型理論家弗萊則遠(yuǎn)距離地從宏觀視角來(lái)考察文學(xué)作品。弗萊是從意義和敘述這兩個(gè)互相聯(lián)系的方面對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行層次分析的。他認(rèn)為文學(xué)作品具有多義性，在不同的關(guān)聯(lián)域中便會(huì)有不同的意義。文學(xué)作品有五個(gè)關(guān)聯(lián)域，由此具有五個(gè)層次的敘述和意義。他稱層次為“相位”，五個(gè)相位分別是：文字相位，也就是文學(xué)作品內(nèi)部各詞語(yǔ)和各象征間的關(guān)系，意義是內(nèi)向的和含混的；描述相位，也就是文學(xué)作品對(duì)外部世界的描述、論斷和教誨作用，意義是外向的、明晰的；形式相位，也就是文學(xué)作品作為一種假設(shè)性的語(yǔ)辭結(jié)構(gòu)對(duì)它所模仿的自然和真實(shí)命題的關(guān)系。在最接近真實(shí)的事實(shí)的一極和最虛構(gòu)的一極之間，存在多種具有差別的類似于過渡色一樣的形式；神話相位，這是文學(xué)自身的繼承關(guān)系的體現(xiàn)，在神話相位的基礎(chǔ)上，弗萊提出了文學(xué)原型的概念；總解相位，也就是文學(xué)作品同全部文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，這是一個(gè)原型比較集中的階段，多種原型密集地形成一個(gè)“原型中心”，反映了人類普遍的經(jīng)驗(yàn)和夢(mèng)想。⑤

這里，知識(shí)的表象形態(tài)和英伽登所說的“聲音現(xiàn)象層”，韋勒克、沃倫所說的“聲音層”，弗萊所說的“文字相位”性質(zhì)相近；知識(shí)的意義形態(tài)和英伽登所講的“詞語(yǔ)的意義層”（也稱“意群”），韋勒克、沃倫所講的“意義單元”，弗萊所講的“描述相位”大體相同；而知識(shí)的過程形態(tài)與英伽登提到的“作品所虛構(gòu)的世界層”（或稱“系統(tǒng)方向”），韋勒克、沃倫提到的“意象和隱喻”，弗萊提到的“形式相位”具有同質(zhì)性，都是事物過程的內(nèi)部展開；而知識(shí)的情感形態(tài)與英伽登的“圖式化方面”或“基本框架”，韋勒克、沃倫的存在于象征和象征系統(tǒng)中的詩(shī)的特殊“世界”，以及弗萊的“神話相位”、“總解相位”都是主體對(duì)事物的總的情感把握和評(píng)價(jià)。（如下表）

表1：三種文本層次理論與文學(xué)知識(shí)形態(tài)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

其二，知識(shí)形態(tài)的獲得方式和文學(xué)認(rèn)知過程存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。我國(guó)傳統(tǒng)的文學(xué)認(rèn)知過程一般可以用三個(gè)詞來(lái)概括：一“觀”二“味”三“悟”⑥。先說“觀”。在中國(guó)古典美學(xué)中，“觀”通常被看作是一個(gè)表示藝術(shù)欣賞和藝術(shù)接受的概念。如古代很流行的“觀詩(shī)”、“觀畫”、“觀樂”的說法。“觀”首先是外觀，即對(duì)文學(xué)文本外在形式美和形象美的審美感知和把握。如劉勰提出過著名的“觀文入情”說，此說強(qiáng)調(diào)的“觀”的對(duì)象——“六觀”（位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商），主要指文本的外在形式美。其次是“見貌”。“觀”并不限于接受者以視、聽等審美感官對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行直接的審美感知，還可以依靠想象和聯(lián)想的心理功能，把語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的視覺形象，對(duì)文本進(jìn)行間接的感知。劉勰所說的“瞻言見貌”，就是對(duì)這種心理活動(dòng)的形象說明。再說“味”。我國(guó)古代文論家在反復(fù)強(qiáng)調(diào)“觀”的基礎(chǔ)上提出了“味”的概念?！拔丁笔求w驗(yàn)過程，“體味”、“玩味”、“尋味”、“咀味”、“研味”等詞都有這個(gè)意思。作為文學(xué)認(rèn)知過程中一個(gè)特定的心理活動(dòng)，作為“觀”的發(fā)展與深化，“味”的基本涵義就是通過對(duì)文本的咀嚼玩味和反復(fù)吟詠，求得對(duì)文本深層意蘊(yùn)的把握。“味”的過程要“細(xì)”、要“久”、要“復(fù)”。“細(xì)”就是細(xì)致，要求接受者具備高度集中的注意力和靜心細(xì)致的欣賞態(tài)度；“久”就是長(zhǎng)久，要求接受者把審美注意力長(zhǎng)久而穩(wěn)定地集中在欣賞對(duì)象上，在積極主動(dòng)的心理探求活動(dòng)中對(duì)其精深微妙處有新的發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟?！皬?fù)”就是反復(fù)，要求接受者一讀再讀，反復(fù)咀嚼，一層一層地接近文本的情趣和韻味。最后說“悟”。古代文論家借用禪宗中的“悟”來(lái)表示這樣一個(gè)文學(xué)認(rèn)知階段：接受者的心靈與欣賞對(duì)象所傳達(dá)的內(nèi)在生命結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深層的契合，從而使主體進(jìn)入一種豁然開朗、心領(lǐng)神會(huì)、賞心怡情的境界。在這一瞬間，接受者不僅體味、把握了文本微妙至深的情趣和韻味，而且也實(shí)現(xiàn)了對(duì)作品“最高靈境”，即“道”的把握。⑦

上述由“觀”到“味”，再到“悟”的三個(gè)階段，呈現(xiàn)出文學(xué)認(rèn)知由初級(jí)層次到高級(jí)層次、由文本外部到文本內(nèi)部、由淺層欣賞向深層欣賞逐步深入的過程。這契合人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一般規(guī)律，也體現(xiàn)了中國(guó)古代美學(xué)對(duì)文學(xué)認(rèn)知過程的理解，并對(duì)應(yīng)著我們對(duì)知識(shí)形態(tài)把握的一般過程：從感知到理解、體驗(yàn)到評(píng)價(jià)的過程。

3．文學(xué)知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化的模型

以此看來(lái)，知識(shí)的形態(tài)分類說對(duì)文學(xué)教學(xué)有較強(qiáng)的適用性。我們不妨把它引入到文學(xué)教學(xué)中來(lái)，建構(gòu)起文學(xué)知識(shí)的形態(tài)分類說。在此基礎(chǔ)上，形成文學(xué)知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)換的基本模型。（如下圖）

圖1：文學(xué)知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化模型簡(jiǎn)圖

一般來(lái)說，學(xué)生文學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是這樣一個(gè)過程：運(yùn)用感官感知，形成文學(xué)知識(shí)的表象形態(tài)；在此基礎(chǔ)上，通過思考、理解，獲得意義文學(xué)知識(shí)；而體驗(yàn)和實(shí)踐，使原來(lái)的表象文學(xué)知識(shí)和意義文學(xué)知識(shí)進(jìn)一步豐富，形成文學(xué)知識(shí)的過程形態(tài)；表象文學(xué)知識(shí)、意義文學(xué)知識(shí)和過程文學(xué)知識(shí)最后被學(xué)習(xí)者應(yīng)用，并給予一定的情感性評(píng)價(jià)，最終形成文學(xué)知識(shí)的情感形態(tài)。這是一個(gè)涉及認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感等各領(lǐng)域的非常復(fù)雜的過程。在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，這種文學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)換未必很順利，也未必一貫到底，但從文學(xué)知識(shí)的獲得來(lái)說，應(yīng)該經(jīng)歷這樣一個(gè)過程。也就是說，文學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程就是四種文學(xué)知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)換過程。

二、模型分析：文學(xué)知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)換的實(shí)際運(yùn)用

案例1：文學(xué)寫作知識(shí)的教材設(shè)計(jì)

文學(xué)知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)換模型具有較強(qiáng)的解釋力。這里，我們用它來(lái)分析國(guó)外教材中的例子，來(lái)看看我們?cè)鯓佑弥R(shí)來(lái)理解文學(xué)知識(shí)的呈現(xiàn)方式。這里以美國(guó)《普能提斯廳文學(xué)教程》（這是一本綜合性語(yǔ)言藝術(shù)教程，共分金本、銀本、銅本三冊(cè)，是美國(guó)中學(xué)生——相當(dāng)于我國(guó)16歲以上高中學(xué)生選用的文學(xué)欣賞教材）高中第三冊(cè)《一個(gè)男孩與一個(gè)男人的故事》為例⑧。

【文學(xué)分析】

理解懸念

作者通過描寫既不確定而又危險(xiǎn)的場(chǎng)景制造懸念。這種危險(xiǎn)既可以是身體上的，又可以是情感上的。許多人喜歡有懸念的故事，他們想知道最終發(fā)生了什么，故事主人公是否規(guī)避了他們面臨的危險(xiǎn)?！兑粋€(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》是一篇充滿懸念的短篇小說。

1．登山隊(duì)長(zhǎng)文特的處境在故事開始時(shí)是如何的不確定和危險(xiǎn)？

2．魯?shù)蠋状稳貒L試挽救文特隊(duì)長(zhǎng)的描寫是如何加強(qiáng)懸念的？

3．魯?shù)虾完?duì)長(zhǎng)的對(duì)話暗示了哪些未來(lái)的危險(xiǎn)？

【思考和閱讀】

找出創(chuàng)造懸念的細(xì)節(jié)描寫。

作者是通過增加環(huán)境的不確定性和危險(xiǎn)性的細(xì)節(jié)描寫創(chuàng)造懸念。注意下面一段魯?shù)显噲D為文特隊(duì)長(zhǎng)創(chuàng)造“生命線”的描寫：

“他把褲子的一條腿綁在襯衫的另一只袖子上，然后他把每個(gè)打結(jié)的地方，一個(gè)一個(gè)拉緊，他拉緊了外套和襯衫的扣結(jié)，以及襯衫和褲子的扣結(jié)?！?/p>

當(dāng)你閱讀的時(shí)候，你會(huì)想這些扣結(jié)是否被拉緊了。

1．找到“他自己準(zhǔn)備好……”這一段。指出這一段以及接下來(lái)的幾段中幫助制造懸念的細(xì)節(jié)描寫。

2．哪些詞和詞組使你感受到這些懸念？

【思考與寫作】

寫懸念

設(shè)想一家青少年雜志計(jì)劃出一期懸念故事特刊。想一想你讀過的故事，哪些可以讓讀者驚魂不定。選擇其中最好的一篇，然后寫一封信給雜志編輯，推薦他們選用你的故事（你也可以推薦這篇《一個(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》）。當(dāng)你修改你的信件時(shí)，記住要向他們解釋你的故事包含了懸念故事的兩個(gè)關(guān)鍵成分：不確定性和危險(xiǎn)性。

上面這個(gè)設(shè)計(jì)中，教材編寫者充分展示了學(xué)生學(xué)習(xí)“懸念”這一文學(xué)寫作知識(shí)的基本過程。首先是感知和理解什么是“懸念”。感知的方式有兩種：一是直接感知，結(jié)合閱讀《一個(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》這個(gè)充滿懸念的短篇小說來(lái)直接獲得“懸念”的初步印象；二是間接感知，通過閱讀這段關(guān)于“懸念”的描述性文字來(lái)間接獲得關(guān)于“懸念”的表象知識(shí)。感知的基礎(chǔ)上，是理解，怎么理解？也有兩種方式：一是揣摩上面提到的關(guān)于“懸念”的粗略定義；二是在提問中理解課文，通過理解課文來(lái)理解“懸念”。材料中的三個(gè)問題看似在理解課文內(nèi)容，實(shí)際上都和“懸念”有關(guān)。其次是體驗(yàn)和實(shí)踐“懸念”的形成過程。知道什么是“懸念”也許是重要的，但體會(huì)“懸念”的形成過程更為重要，因?yàn)樾纬蛇^程是知識(shí)具體化的一個(gè)必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。材料中的【思考和閱讀】版塊，結(jié)合課文展示了“懸念”形成的種種細(xì)節(jié)，這些細(xì)節(jié)有的散落在描寫的段落或句子中，有的落實(shí)在某一詞組上。正是這些細(xì)節(jié)，增加了故事進(jìn)程中的不確定性和危險(xiǎn)性：斜坡陡峭，斷層深不見底，周圍找不到任何可以求救的人，沒有救生設(shè)備，用衣服扣結(jié)成一條“生命線”垂下斷層去救人，結(jié)果衣服的某個(gè)扣結(jié)突然松了……環(huán)境的險(xiǎn)惡、人物的緊張心理以及令人窒息的故事氛圍，這一切形成了懸念。學(xué)生體驗(yàn)到這些，對(duì)“懸念”的認(rèn)識(shí)自然就進(jìn)了一層。在我國(guó)語(yǔ)文教材中，這個(gè)環(huán)節(jié)常常缺失，導(dǎo)致學(xué)生的文學(xué)知識(shí)常常停留在抽象的理解水平上，難以“活化”用到平時(shí)的文學(xué)寫作中去。最后是應(yīng)用和評(píng)價(jià)。材料中安排了一個(gè)“寫懸念”的環(huán)節(jié)，這里的“寫”與其說是寫作，不如說是評(píng)價(jià)，寫一段文字來(lái)評(píng)價(jià)自己要推薦故事中的“懸念”的運(yùn)用，而且要求解釋“懸念”的兩個(gè)關(guān)鍵要素：不確定性和危險(xiǎn)性。如果說前面種種關(guān)于“懸念”的知識(shí)，表象的、意義的、過程的知識(shí)都在幫助學(xué)生確立“懸念”這種藝術(shù)手法的“圖式”，那么評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)實(shí)際上是在對(duì)“圖式”作出情感反應(yīng)，它好還是不好，有用還是沒用……這將影響到學(xué)生在以后的寫作中對(duì)情感評(píng)價(jià)的運(yùn)用。

案例2：《天凈沙·秋思》的文本閱讀

我們還可以用文學(xué)知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)換模型，來(lái)充分理解文學(xué)讀解知識(shí)獲得的一般過程。這里以馬致遠(yuǎn)的著名小令《天凈沙·秋思》為例：

枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯。

面對(duì)這樣一首經(jīng)典詩(shī)作，我們?cè)鯓硬拍苓M(jìn)入文本，去觸摸詩(shī)人的靈魂呢？首先是感知，對(duì)音韻效果的感知，是我們踏入“秋思”之門的第一步。小令中，前三句是典型的整句排列：結(jié)構(gòu)相同、字?jǐn)?shù)相等、句式工整，這種結(jié)構(gòu)安排給人一氣呵成、淋漓痛快的酣暢美和明快的節(jié)奏感。而最后一句則是散句，這樣整首曲子便產(chǎn)生了整散相間、長(zhǎng)短結(jié)合的形式美，顯得節(jié)奏明快、曲折跌宕。而從音韻上來(lái)分析，“鴉、馬、涯”押尾韻“a”，“家、下”則押尾韻“ia”，這就使得一、三、五句押韻，二、四句押韻，正顯示了隔行押韻的古曲規(guī)律，且平仄相間，韻律輝映。

通過感知，我們獲得了對(duì)這首小令的表象知識(shí)。至于作者為什么這樣排列，為什么呈現(xiàn)這樣的音韻效果，顯然有待于對(duì)作品內(nèi)容的理解。因此，第二步著重于理解，通過理解獲得意義知識(shí)。在《秋思》中，前三句用九個(gè)并列的實(shí)詞，把九種不同的景物巧妙地組織在一起。然而，“藤、樹、鴉、橋、水、家、道、風(fēng)、馬”都是非常寬泛的概念，孤立地看并不明確，如藤的形態(tài)是多樣的，樹的風(fēng)姿是多彩的，馬的高壯與否是未知的，道也是動(dòng)態(tài)可變的。但將它們置入上下文中就可見：枯藤，藤的形態(tài)就出來(lái)了；老樹，顯示樹的姿態(tài)是無(wú)生機(jī)的；瘦馬、夕陽(yáng)、斷腸人等，這些事物都是頹廢的、沒落的、萎靡不振沒有活力的，呈現(xiàn)出的是一派凄涼蕭瑟的晚秋氣氛，這樣，這些景物就變得具體可感了，它們展示了季節(jié)的凄涼。再往下，“斷腸人在天涯”，原來(lái)，藤、樹、馬、水等都是“斷腸人”眼中的藤、樹、馬、水，它們的蕭疏、凄涼、無(wú)助，其實(shí)是人的落魄和哀愁的寫照。正是在作品的意義單位中，景與人、境與情、自然意象與社會(huì)境遇實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)意義的結(jié)合。

文學(xué)的欣賞不僅僅在于意義理解，還在于透過意義理解進(jìn)入對(duì)作品形象的體驗(yàn)。這種體驗(yàn)必須調(diào)用自己的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)參與。從作品形象上看，“枯藤老樹昏鴉”是一幅靜態(tài)畫面，“小橋流水人家”是一組電影鏡頭，溪流潺潺，小橋悠悠，呈現(xiàn)的是自然野趣的動(dòng)態(tài)美，而“古道西風(fēng)瘦馬”相較于“夕陽(yáng)西下”所帶來(lái)的垂陽(yáng)斜射、長(zhǎng)河落日般的活潑幻象，則更是單調(diào)苦澀、沒有色彩光澤的素描。這四句其實(shí)是一組景物描寫，隨著視線的移動(dòng)，它們呈現(xiàn)出“靜——?jiǎng)印o——?jiǎng)印毕嗟嗌氖聭B(tài)，這是被再現(xiàn)對(duì)象的第一層事態(tài)。緊接著一句“斷腸人在天涯”，原來(lái)景是人眼中的景，而人是天涯斷腸人，所以第一層形成的動(dòng)靜相迭的事態(tài)描繪，其實(shí)是天涯淪落人那種顛沛流離、潦倒無(wú)依的曲折境遇和哀婉凄苦的多重心態(tài)下的情感軌跡。于是整首小令又呈現(xiàn)出第二層事態(tài)：由景而人、由外物到內(nèi)心。正是天涯淪落人那種哀婉、落魄的心態(tài)彌漫于全曲之中，使得“枯藤、老樹、昏鴉、夕陽(yáng)、古道、瘦馬”等自然景物顯示出了其作為這種心態(tài)的原型象征意義：頹化枯寂，毫無(wú)生機(jī)活力。藤是枯朽的，也許一陣風(fēng)吹過便折斷了；瘦馬早已不堪重負(fù)，也許在一聲嘶鳴中就終結(jié)生命；老樹再也難現(xiàn)枝繁葉茂的從前；斷腸人的精神家園或許因長(zhǎng)久得不到梳理也早已化作了一片荒蕪……看似寂寥的平靜中實(shí)則潛藏著不可阻拒的頹變——這正是整首小令被再現(xiàn)對(duì)象所涵蓋的一種整體情態(tài)。這種情態(tài)是深層次的，它不是單純的動(dòng)、靜或動(dòng)靜結(jié)合，而是一種“將到未到”的呈現(xiàn)，它使得整部作品更加豐富、充實(shí)。

每一個(gè)對(duì)象都是由諸多方面組成的，然而文學(xué)作品的表現(xiàn)力是有限的，被再現(xiàn)的對(duì)象只是對(duì)象的一部分，但對(duì)象的一部分反而能呈現(xiàn)它的多樣化整體。在《秋思》中，任何單個(gè)的意象都是多面的、豐富的，但體現(xiàn)在作品中卻是單面的、圖示化的。如“藤”只知是“枯”的，處于凋落朽垮之中，究竟怎樣具體的“枯”就不得而知了。同樣，游子的內(nèi)涵本來(lái)是多樣的，甚至是迥異的，而在作品中，我們只能觸摸到他那孤苦無(wú)依、凄涼哀婉、飄泊落魄的悲苦心態(tài)，至于他的身高、容貌、服裝等都是我們無(wú)法從作品中閱讀到的。單個(gè)客體是充滿空白的，一句、整片也是如此。再如“小橋”與“人家”的具體位置和它們之間的具體距離、人與馬的具體形態(tài)等都是不確切的。在結(jié)構(gòu)上，這幾組意象隨著視線的移動(dòng)，何為先何為后呢？是作者觸景生情，還是借景寄情？或者兩者都是呢？這好像電影中的同時(shí)性蒙太奇，給人留下了豐富的閱讀想象空間。由此，我們獲得對(duì)這首小令的一種基本評(píng)價(jià)：這首小令在結(jié)構(gòu)上層層相依、層層遞進(jìn)，具有復(fù)調(diào)的效果，深刻地表達(dá)了一種游子落魄、孤苦無(wú)依、顛沛流離的悲苦情思。這個(gè)評(píng)價(jià)是建立在對(duì)前面表象知識(shí)、意義知識(shí)和過程知識(shí)的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上的，并最終體現(xiàn)為一種知識(shí)的情感形態(tài)。當(dāng)閱讀者以后再次接觸這首小令時(shí)，已經(jīng)形成的關(guān)于它的情感知識(shí)便促使閱讀者很快形成一種積極的學(xué)習(xí)傾向，以獲得情感共鳴。

從感知到理解再到體驗(yàn)，最后作出評(píng)價(jià)，這是我們閱讀文學(xué)作品的一般流程。這個(gè)流程，恰恰也是文學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)換過程，從表象知識(shí)到意義知識(shí)，再到過程知識(shí)，最后到情感知識(shí)，知識(shí)的每一次轉(zhuǎn)換都提升了讀者對(duì)作品的理解深度。

————————

注釋：

①邵瑞珍著：《教育心理學(xué)（修訂本）》，上海教育出版社，1997年版，第58頁(yè)。

②韓清林著：《自主學(xué)習(xí)自主發(fā)展的知識(shí)論與知識(shí)鏈接學(xué)習(xí)論》，《教育實(shí)踐與研究》，2007年第6期。

③朱立元著：《接受美學(xué)導(dǎo)論》，安徽教育出版社，2004年版，第11頁(yè)。

④［美］韋勒克、沃倫著，劉象愚等譯：《文學(xué)理論》，三聯(lián)書店，1984年版。

⑤諾羅思普·弗萊著：《批評(píng)的剖析》，百花文藝出版社，1998年版。

⑥龍協(xié)濤著：《文學(xué)閱讀學(xué)》，北京大學(xué)出版社，2006年版，第 270～275頁(yè)。

⑦宗白華著：《美學(xué)散步》，上海人民出版社，1981年版，第63頁(yè)。

⑧《當(dāng)代外國(guó)語(yǔ)文課程教材評(píng)介》，江蘇教育出版社，2004年版，第405頁(yè)。