葛麗芳

(天津農(nóng)學(xué)院基礎(chǔ)科學(xué)系，天津300384)

2003年我國教育部研究制定了《2003～2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，把實(shí)施“高校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革”作為其中的主要工作之一。大學(xué)英語的教學(xué)改革由此啟動(dòng)，大學(xué)英語教學(xué)改革在教學(xué)大綱、教學(xué)模式、評價(jià)系統(tǒng)幾個(gè)方面進(jìn)行了嘗試。高等教育出版社組織專家編寫了反映《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》精神的《大學(xué)體驗(yàn)英語》系列教材。

“體驗(yàn)”理念的總策劃劉援在談及“體驗(yàn)”教學(xué)時(shí)提到，“通過交互式場景教學(xué)的過程，使學(xué)生在參與中獲得愉悅，在愉悅中獲得共鳴，在共鳴中獲得語言能力，實(shí)現(xiàn)實(shí)際應(yīng)用的目標(biāo)”。［1］4因此應(yīng)當(dāng)重視情商對教學(xué)的影響，圍繞形成學(xué)生的良性學(xué)習(xí)體驗(yàn)來設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境的“大課堂”教學(xué)。建立學(xué)生自信心是“體驗(yàn)理念”的重要目標(biāo)和生命力的源泉。

而傳統(tǒng)的以提高應(yīng)試能力為目的的課堂教學(xué)方法，很難做到以學(xué)生為中心，更不顧及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)，學(xué)生很難享受獲得另一種語言能力的愜意，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)也不滿意。教與學(xué)雙方的消極互動(dòng)使學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)失敗的體驗(yàn)，挫傷了學(xué)習(xí)外語的自信心，教師也在這個(gè)過程中喪失了工作熱情和積極性。

一、“體驗(yàn)?zāi)Ｊ健毕碌慕虒W(xué)觀

(一)建構(gòu)主義的教學(xué)觀

“體驗(yàn)”理念下的教學(xué)觀是建構(gòu)主義的教學(xué)觀，認(rèn)為教學(xué)要以學(xué)生為中心，學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是知識(shí)意義的建構(gòu)者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，其責(zé)任在于為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí);教材所提供的知識(shí)不再是“要教的內(nèi)容”，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象;媒體是用來創(chuàng)設(shè)情景、進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探究的認(rèn)知工具。［2］227

人本主義學(xué)習(xí)論的倡導(dǎo)者羅杰斯(Rogers)認(rèn)為，教師不應(yīng)把大量的時(shí)間放在組織教案和講解上，而是應(yīng)該放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學(xué)生利用學(xué)習(xí)資源時(shí)必須經(jīng)歷的實(shí)際步驟上。打個(gè)比方，教師的意義在于教會(huì)學(xué)生如何在圖書館里找到他們所需的那本書，而不是幫助他們記憶、儲(chǔ)存某幾本書的內(nèi)容。［3］

(二)“體驗(yàn)”理念下的教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀的挑戰(zhàn)

“體驗(yàn)”理念下的教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀帶來了很大挑戰(zhàn)(見表1)。

二、“體驗(yàn)”與教師成長

根據(jù)上文對于“體驗(yàn)”的理念及教師觀的闡述，如何實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變，教師如何在“做”教師的過程中“成為”教師，如何在“體驗(yàn)”中獲得智慧和成長，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式與動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變，這些需要教師對其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行認(rèn)真的反思。下面以任務(wù)型教學(xué)模式中的教師角色為例進(jìn)行分析。

表1 體驗(yàn)教學(xué)觀帶來傳統(tǒng)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變

(一)任務(wù)型教學(xué)中不同階段的教師角色

根據(jù)任務(wù)目標(biāo)，教師在任務(wù)的每個(gè)階段所起的作用是不一樣的。

在前任務(wù)階段，教師的作用是任務(wù)的導(dǎo)入者。

在任務(wù)環(huán)階段，教師的作用分別是“提醒者”(任務(wù)段)、“語言顧問”(計(jì)劃段)和“報(bào)告主持人”(報(bào)告段)。

在語言聚焦階段，教師充當(dāng)“語言引導(dǎo)者”的角色。

在前任務(wù)階段，教師導(dǎo)入任務(wù)情景、激活主題、下達(dá)任務(wù)指令和提供任務(wù)示范等。核心環(huán)節(jié)是導(dǎo)入情景和下達(dá)任務(wù)指令。在這一階段，教師將主題和任務(wù)介紹給全班，并在明確任務(wù)后給學(xué)生以集中思考的時(shí)間。介紹的目的就是要激活學(xué)生原有的與主題相關(guān)的詞匯和短語，幫助學(xué)生熟悉主題、預(yù)測內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的興趣和欲望，增強(qiáng)學(xué)生完成任務(wù)的自信心。問題是:教師必須把任務(wù)闡述清楚，即在什么情景下去做什么，采取什么形式去做。

在任務(wù)環(huán)階段，目標(biāo)是為學(xué)生提供使用語言、完善語言的機(jī)會(huì)，可以有執(zhí)行任務(wù)、計(jì)劃、報(bào)告和評價(jià)環(huán)節(jié)。關(guān)鍵環(huán)節(jié)是執(zhí)行任務(wù)和評價(jià)，讓學(xué)生行動(dòng)起來。在這一階段，學(xué)生成為語言交際的主體，他們的目標(biāo)是通過語言來做事，來完成任務(wù)。

在語言聚焦階段，學(xué)生通過錄音或文本分析其他組執(zhí)行任務(wù)的情況，并在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)語言難點(diǎn)。語言聚焦的目的是突出任務(wù)環(huán)階段所出現(xiàn)的語言特征，使學(xué)生的注意力在了解語言意義后集中到語言形式上，保證語言使用的正確性。

(二)教師成長觀的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?，而是知識(shí)意義的建構(gòu)者。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者。教師的責(zé)任在于為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。教師要從實(shí)體思維轉(zhuǎn)變到實(shí)踐思維上來，即從教師專業(yè)素質(zhì)要求的客觀存在的實(shí)體，如理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技能技巧等，轉(zhuǎn)變到實(shí)踐思維，關(guān)注教師的實(shí)踐過程，由教的知識(shí)、教的技能和策略轉(zhuǎn)變到教的藝術(shù)與智慧。

(三)關(guān)于教材、教學(xué)法的反思

教師的成長離不開對教材、教學(xué)法及教學(xué)理論的思考?，F(xiàn)代語言教學(xué)是以教學(xué)法為先導(dǎo)的。各種教學(xué)法的背后都有自己的原則、實(shí)施原則的方法和帶有這種傾向性的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些原則、方法和任務(wù)往往集中體現(xiàn)在教材里。實(shí)際上，“教材在很大程度上支配教與學(xué)的內(nèi)容和方式，是最大限度關(guān)系到日常課堂教學(xué)活動(dòng)的決定因素”。［4］4對教材背后所包含的知識(shí)觀、語言觀以及教學(xué)觀的認(rèn)識(shí)是選擇教學(xué)法的重要依據(jù)，與教材相匹配的教學(xué)法才能最大限度發(fā)揮教材的作用。Cunningsworth(2002)指出:“教材是服務(wù)員，不是主人?！保?］6教材好比是劇本，教師就是導(dǎo)演，學(xué)生則是演員，在課堂這個(gè)舞臺(tái)上如何最佳效果地上演教材這部劇，導(dǎo)演的理念、原則、技術(shù)手段等起著至關(guān)重要的作用。因此教師就要思考:教材是“教師要教的東西”嗎?教學(xué)是“完成教材所安排的所有任務(wù)”嗎?

我們認(rèn)為教材是一種“刺激物(stimulus)”、“引發(fā)物”，刺激和引發(fā)學(xué)生積極探索更多更廣的知識(shí)和信息。教材是語言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)而非語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。

教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該以教學(xué)目標(biāo)為中心，而不是以教授教材為中心。只要是能為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的任何內(nèi)容，都可以納入到課堂活動(dòng)中來。

三、科爾伯(Kolb)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論

(一)體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式

體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式(experiential educational model)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的具體體現(xiàn)，主張引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容建立一種能產(chǎn)生直接后果的經(jīng)驗(yàn)。這一模式鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)對自己經(jīng)驗(yàn)的反思，以期發(fā)展學(xué)生的新技能、新態(tài)度、新理念，以及新的思維方法。體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式認(rèn)為，所謂教育就是創(chuàng)造一種直接的和相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在這樣的環(huán)境里獲得知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、發(fā)展技能和情感。體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論一再強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須直接接觸需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，必須鼓勵(lì)學(xué)生親自實(shí)踐和體驗(yàn)。通過體驗(yàn)獲得具體的經(jīng)驗(yàn)，再經(jīng)過反思性觀察與理解形成抽象概念，然后去積極實(shí)踐，通過行為改造和意識(shí)改造再形成新的反思性觀察。如此不斷地循環(huán)反復(fù)以提高自己的思維方法?？茽柌?Kolb)體驗(yàn)學(xué)習(xí)(experiential learning)理論的內(nèi)容如圖1所示。［6］

圖1 科爾伯(Kolb)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論圖

(二)任務(wù)型學(xué)習(xí)模式是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的一種體現(xiàn)

1．任務(wù)型學(xué)習(xí)的類型。

一類與意義相關(guān)，稱之為任務(wù);一類與形式有關(guān)，稱之為語言練習(xí)。界定一種活動(dòng)到底是任務(wù)還是練習(xí)，主要取決于該活動(dòng)是否有真實(shí)的意義交流，即傳遞新信息，或讓他人用語言做事。

從任務(wù)的功能性上，可將任務(wù)分成“真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)”和“真實(shí)運(yùn)用任務(wù)”。前者旨在輸入，后者旨在輸出。［7］10

從任務(wù)的性質(zhì)上，可將任務(wù)分成模仿性任務(wù)、創(chuàng)造性任務(wù)、反思性任務(wù)，最終達(dá)到運(yùn)用性任務(wù)。

2．文本任務(wù)分析。

設(shè)計(jì)文本任務(wù)的方法很多，以下只是其中的六種。

(1)預(yù)測任務(wù)(prediction tasks)。預(yù)測任務(wù)要求學(xué)生先不要閱讀、聆聽或觀看文本，而是根據(jù)部分文本所提供的線索，預(yù)測或試圖重構(gòu)內(nèi)容。

(2)順序重排任務(wù)(jumbles)。順序重排任務(wù)要求教師不按順序給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)完整文本的各個(gè)部分。學(xué)生必須在閱讀或聆聽每一部分內(nèi)容之后，才能確定各部分之間的關(guān)系，找到它們的最佳組合順序。

(3)文本復(fù)位任務(wù)(restoration tasks)。文本復(fù)位任務(wù)要求學(xué)生填上文本中省略的詞或短語，或把文本中原有的一句話或一段話添加上去。

(4)拼湊任務(wù)(jigsaw/spit information tasks)。拼湊任務(wù)的目的是讓學(xué)生把部分拼成整體，而這些不同的部分是由不同的人所持有或取自不同的材料。學(xué)生閱讀、聆聽或觀看他們所持有的部分，然后向其他人報(bào)告該部分的內(nèi)容，接著他們討論這些部分是如何恰當(dāng)?shù)亟M合在一起，最后形成整合文本，由小組書面或口頭呈現(xiàn)合成信息。

(5)比較任務(wù)(comparison tasks)。比較任務(wù)要求學(xué)生比較兩個(gè)(或多個(gè))文本，找出事實(shí)或態(tài)度上的共同點(diǎn)及其差異。

(6)挑戰(zhàn)記憶任務(wù)(memory challenge tasks)。挑戰(zhàn)記憶任務(wù)的關(guān)鍵是速度和時(shí)間。在對文本進(jìn)行一次簡單的接觸之后，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容要求學(xué)生做以下的幾件事情:列出他們所能記住的觀點(diǎn)或物品的具體數(shù)目;盡可能詳細(xì)地描述文本所提到的地點(diǎn)和人物;根據(jù)文本設(shè)計(jì)答題，向其他組同學(xué)提問這類問題。

四、結(jié)語

通過對“體驗(yàn)”教學(xué)理念的闡述，從教師的角度來說，教師需要做教學(xué)理論的思考，比如:語言應(yīng)用能力是知識(shí)還是技能?語言是教出來的，還是練出來的?語言和思維、文化、生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊珠_嗎?語言教學(xué)的中心既是input，又是output嗎?學(xué)生是語言學(xué)習(xí)的主體嗎?學(xué)生如何才能參與學(xué)習(xí)過程?學(xué)生的個(gè)體差異要尊重嗎?要實(shí)現(xiàn)教師觀及教師角色的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)教師的不斷成長。

教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“教”不是課堂的終極目標(biāo)，學(xué)生行為發(fā)生的變化才是檢驗(yàn)課堂教學(xué)成功與否的試金石。教師應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)，教師在課堂上要激活學(xué)生的主動(dòng)精神，教學(xué)生，而不是教教材。學(xué)生是課堂的主體，學(xué)比教更重要。［8］因此學(xué)生要主動(dòng)積極地去完成各個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，在做中學(xué)，在體驗(yàn)中享受學(xué)習(xí)的趣味與快樂，使得英語學(xué)習(xí)不再等于一種苦難。“體驗(yàn)”是教師與學(xué)生共同的舞臺(tái)，要營造輕松的氛圍，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，以期在共同的“體驗(yàn)”中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

［1］寧春巖，劉援．大學(xué)體驗(yàn)英語綜合教程［M］．北京:高等教育出版社，2007．

［2］巨瑛梅，劉旭東．當(dāng)代國外教學(xué)理論［M］．北京:北京科學(xué)出版社，2004．

［3］Rogers，C．R．Freedom to Learn．Columbus，OH:Charles E．Merrill Publishing Company，1969．

［4］夏紀(jì)梅，馮芃芃．現(xiàn)代外語教學(xué)理念與行動(dòng)［M］．北京:高等教育出版社，2006．

［5］Cunnings worth，A．Choosing Your Coursebook．Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002．

［6］Kolb，D．Experiential Learning:Experience as the source of learning and development［EB/OL］．http://tupian．hudong．com/a4_37_91_01300000285530122827917574666_gif．html．

［7］魯子問．中小學(xué)英語真實(shí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐論［M］．北京:外語教學(xué)與研究出版社，2008．

［8］Lewis，M．＆J．Hill．Practical Techniques for Language Teaching．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2009，P．F0．