對(duì)于語(yǔ)文課的教師提問(wèn)，歷來(lái)意見(jiàn)不一，或主張多問(wèn)，或主張少問(wèn)，但沒(méi)有人否定問(wèn)。目前人們比較一致的看法是，“滿堂問(wèn)”肯定不行，“滿堂悶”也不行。其實(shí)，爭(zhēng)長(zhǎng)論短，說(shuō)千道萬(wàn)，“問(wèn)”是需要的，關(guān)鍵是如何提高質(zhì)量，優(yōu)化提問(wèn)。從總體上說(shuō)，好的提問(wèn)應(yīng)該有利于新課標(biāo)提倡的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。

那么，優(yōu)化語(yǔ)文課堂提問(wèn)應(yīng)當(dāng)考慮哪些因素呢？我以為，以下幾點(diǎn)是不可忽略的。

一、能否啟動(dòng)主體內(nèi)驅(qū)

師問(wèn)生答，從啟動(dòng)與策應(yīng)的形式上看，學(xué)生處于被動(dòng)地位；但如果學(xué)生的答案需要通過(guò)主動(dòng)性的探究獲得，那并不能說(shuō)沒(méi)有主動(dòng)性。換言之，形式的被動(dòng)與被動(dòng)式學(xué)習(xí)并非一回事。新舊教學(xué)理念的分水嶺就在于，教師的提問(wèn)能否啟動(dòng)主體內(nèi)驅(qū)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)在這方面是有明顯欠缺的。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂問(wèn)答的結(jié)果，也無(wú)非是教師把自己對(duì)文本的理解通過(guò)一些看起來(lái)很有效的問(wèn)題展示給學(xué)生。而教師的引導(dǎo)則總是或委婉或直接地把學(xué)生的思路往一條路上匯聚（這種情況在公開(kāi)課中出現(xiàn)最多）。此時(shí)，所謂的提問(wèn)藝術(shù)就只是傳授知識(shí)的藝術(shù)，學(xué)生的獨(dú)特理解和獨(dú)特感悟無(wú)從談起，“積極地、富有創(chuàng)意地構(gòu)建文本意義”更是一句空話，課堂提問(wèn)的過(guò)程也就成了“傳話”過(guò)程。新課程下發(fā)問(wèn)的教師，只不過(guò)是師生平等對(duì)話大背景下，暫時(shí)輪值到充當(dāng)“發(fā)話人”的角色。這一角色的一個(gè)重要職責(zé)就是智慧地、有效地啟動(dòng)學(xué)生的主體內(nèi)驅(qū)，也就是通過(guò)教師的提問(wèn)促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

比如，我教學(xué)《勸學(xué)》一文時(shí)，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：原文第3段末句“君子生非異也，善假于物也”是不是省略句？我讓學(xué)生分小組合作學(xué)習(xí)，比一比哪個(gè)小組答得準(zhǔn)且答得快。表面上看，這是一個(gè)是非問(wèn)，其實(shí)，學(xué)生必須答出“是”或“不是”的理由，而這理由的得出，又非得精研上下文不可。答案為“是省略句”。既然如此，回答者就必須告訴大家，它省略了什么內(nèi)容，補(bǔ)全后是什么樣的。通過(guò)一番研讀，大家基本明確：補(bǔ)全后大致如下，“君子（才厚藝高）生非異（于常人）也，（只不過(guò)君子）善假于物也?！倍吧萍儆谖铩币簿褪潜扔鳌昂筇鞂W(xué)習(xí)”。表面上看，提問(wèn)似乎是為了落實(shí)“省略句式”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，其實(shí)是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，尋繹作者的思路、文脈。這就是教學(xué)藝術(shù)上的曲徑通幽吧。

二、能否激發(fā)學(xué)生思維

“學(xué)非問(wèn)不明”（陶行知），“疑而能問(wèn)，已得知識(shí)之半”（培根），這是從求學(xué)者的角度而言。但現(xiàn)實(shí)往往是，我們的學(xué)生就是提不出問(wèn)題，準(zhǔn)確地說(shuō)，是提不出具有“起碼質(zhì)量”的問(wèn)題，這就使得學(xué)生與教材的對(duì)話落空了。教師久等無(wú)問(wèn)，也就失去了耐心，回到滿堂灌的老路上去。其實(shí)，學(xué)生“無(wú)問(wèn)”之時(shí)，恰恰是教師提問(wèn)之良機(jī)。教師可以從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平與心理特點(diǎn)，通過(guò)巧妙的提問(wèn)，著眼于學(xué)生的“思”，找出能誘發(fā)他們思維的興奮點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生的思維細(xì)胞處于沉睡狀態(tài)時(shí)，正需要教師去喚醒、去激活。這時(shí)候的提問(wèn)，必須著眼于培養(yǎng)良好思維習(xí)慣，提高思維強(qiáng)度，發(fā)展學(xué)生智能。好的提問(wèn)能夠?yàn)閷W(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。

比如，教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》一文，如果一般地講上闋寫景，下闋抒情，情景交融，學(xué)生必會(huì)產(chǎn)生審美疲勞和思維懈惰。筆者在教學(xué)時(shí)，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：面對(duì)同樣的景色或自然環(huán)境，人們的情感可能全都相同嗎？為什么？同學(xué)們很快就聯(lián)想到《岳陽(yáng)樓記》中的“覽物之情，得無(wú)異乎”，作出“不可能全都相同”的結(jié)論。真正有難度的“為什么”三字讓大家陷入了沉思。通過(guò)小組討論，大家找出了很多理由：或因處境、心境不同，或因社會(huì)環(huán)境不同，或因個(gè)人性格、胸襟不同，等等。于是，大家懂得了，“闊景生壯詞”是有條件的，毛澤東能發(fā)出“誰(shuí)主沉浮”之問(wèn)，而局促于一隅的井蛙式人物就不可能。在此基礎(chǔ)上，教師可以適當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生介紹“主客同構(gòu)”等知識(shí)，強(qiáng)化其理性認(rèn)知。這就是教學(xué)藝術(shù)中的投石效應(yīng)（投下小石子，激起大漣漪）吧。

三、能否引導(dǎo)深入探究

提問(wèn)最怕冷場(chǎng)，然而，冷場(chǎng)偏偏是語(yǔ)文課堂上經(jīng)常遇到的尷尬。當(dāng)然，也有的語(yǔ)文課看似問(wèn)得風(fēng)生水起，答得活色生香，實(shí)際上提的都是些毫無(wú)思考價(jià)值、探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。幼兒式的淺問(wèn)帶來(lái)的是課堂虛假繁榮的泡沫。最理想的學(xué)習(xí)當(dāng)然是自主探究式的學(xué)習(xí)，然而，當(dāng)學(xué)生尚未找到門徑時(shí)，教師的引導(dǎo)就十分重要了。而高質(zhì)量的提問(wèn)在引導(dǎo)中扮演著不可或缺的角色。眾所周知，如果提問(wèn)得當(dāng)，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，活躍學(xué)生的思維，也只有思維處于活躍狀態(tài)，探究性學(xué)習(xí)才能真正落到實(shí)處。很難想象，語(yǔ)文老師的提問(wèn)無(wú)效、無(wú)序、無(wú)章，課堂氣氛沉悶，學(xué)生無(wú)法享受到“思考”之美，情緒低落，還會(huì)有什么探究性學(xué)習(xí)。

優(yōu)質(zhì)的提問(wèn)應(yīng)該是富有啟發(fā)性的，能“一石激起千重浪”，激發(fā)學(xué)生思考探究的欲望。例如《記念劉和珍君》第三部分有這樣的話，“劉和珍是我的學(xué)生”“她不是茍活到現(xiàn)在的我的學(xué)生”。針對(duì)這兩句話，一位教師提出這樣一個(gè)問(wèn)題：又“是我的學(xué)生”，又“不是我的學(xué)生”，應(yīng)怎樣理解？學(xué)生各抒己見(jiàn)，終于弄清了魯迅先生正是在這一對(duì)“相互矛盾”的語(yǔ)句中，熱情贊頌了劉和珍“是為中國(guó)而死的中國(guó)青年”，表示了自己對(duì)劉和珍烈士無(wú)比崇敬的心情。這樣的提問(wèn)就能啟引學(xué)生的探究意識(shí)。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，沒(méi)有完全照搬，而是在借鑒那位老師提問(wèn)方式的基礎(chǔ)上，更深入一步：你覺(jué)得“是×，又不是×”這一話語(yǔ)模式一般出于什么樣的表達(dá)需要？這里的“是×”和“不是×”自相矛盾嗎？學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，充分研討后得出了這樣的認(rèn)識(shí)：“是×，又不是×”這一話語(yǔ)模式往往出于強(qiáng)調(diào)事物某一性質(zhì)或情感某一側(cè)面的需要。比如，魯迅說(shuō)“劉和珍是我的學(xué)生”，是從職業(yè)關(guān)系上說(shuō)的，而說(shuō)“她不是茍活到現(xiàn)在的我的學(xué)生”時(shí)，則是強(qiáng)調(diào)在反抗強(qiáng)權(quán)、勇于斗爭(zhēng)的精神方面，“我”沒(méi)有資格做“她”的老師。這種話語(yǔ)模式的重心大多在“反?！钡哪蔷洹安皇恰痢薄＿@種提問(wèn)，就不再是就事論事，而是將一種話語(yǔ)模式的功能揭示出來(lái)，既能舉一反三，提高閱讀水平，也便于今后靈活運(yùn)用。這就是教學(xué)藝術(shù)中的追加效應(yīng)吧。

對(duì)于一堂好的語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，教師提問(wèn)的頻度、難度、梯度、延展度等都需要精心設(shè)計(jì)，處理好提問(wèn)與其他教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)系更需要統(tǒng)籌規(guī)劃。真正做有心人，優(yōu)化提問(wèn)，就能較好地展現(xiàn)課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚(yáng)有致，營(yíng)造師生溝通的問(wèn)題情境，形成“疑義相與析”的良好氛圍。

（如皋市第一中學(xué)）