摘要：目前很多語文課只追求了外在的、形式上的熱鬧和變化，把課改片面地狹隘地理解為就是加強人文性，弱化工具性，使語文的人文性流于“泛化”和“虛化”。這些問題和現(xiàn)象值得深入探討和深刻地反思，否則必然會影響到語文課堂的效率和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語文課堂；“泛人文”現(xiàn)象；反思；融合統(tǒng)一

回顧語文教學走過的百年之路，由20世紀初的以誦讀為主的教學模式，經(jīng)過五六十年代以老師講析為主的教學模式，再到當前的自主、合作、探究式的教學方式，一路充滿了思變、探求的色彩。語文課到底該怎么上？這似乎是一個總在不斷發(fā)展變化、永無定論的話題。正如加拿大教育改革專家富蘭所說的：“變革是一個過程，而不是一個事件?！蹦壳罢谕菩械闹新殞W校基礎(chǔ)教育課程改革，正是一個探索的過程，是一個不斷完善和不斷發(fā)展的過程，它給中職語文帶來了很好的發(fā)展機遇。

在新課改的理念下，中職語文學科出現(xiàn)了很多有創(chuàng)新精神的新課堂。這些課，很好地把握住了語文工具性和人文性的平衡，實現(xiàn)了工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。但也有很多語文課，表面上看起來熱熱鬧鬧，學生你說、我說、他說，說感受、說頓悟，課堂氣氛顯得非?；钴S，似乎很尊重學生的主體性地位，也很突出了語文學科的人文性。但如果深入思考，仔細地品位這些課，就會感到某些語文特質(zhì)的缺失，課堂顯得空泛、不實在。這些語文課只追求了外在的、形式上的熱鬧和變化，把課改片面地狹隘地理解為就是加強人文性，弱化了工具性。以為只要讓學生暢所欲言、不受束縛，就是促進個性發(fā)展了；以為只要讓學生對文本進行感悟，進行思想教育了，就是突出人文精神了?？蔁狒[過后，學生并沒有獲得多少有效語文知識和經(jīng)驗的積累，對文本的印象只是走馬觀花、浮光掠影，對文本的認識也只能是一鱗半爪。這實際上是曲解了新課程的理念，使語文的人文性流于“泛化”和“虛化”。

曾經(jīng)聽過一節(jié)《黃鸝》的公開課。這篇課文是一篇清新優(yōu)美、托物言志的散文，被編在散文欣賞單元，單元訓練的重點是賞析散文的語言。這節(jié)課一開始，老師讓學生把讀了《黃鸝》一文后最深切、最真實的感想盡情地說出來，不在乎對錯深淺，只要求是學生的真實想法。學生開始踴躍發(fā)言，有學生說作者以黃鸝為引子，通過生病期間的觀察及下江南的感受，悟出了“景物一體”“典型環(huán)境中的典型性格”的道理；有學生認為，黃鸝追求自由，不拘于束縛，而這又是人生的一種極致；還有的學生由文中的中年人為討身邊女友的歡心，居然開槍射死海鷗一事，想到“一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來”，自古至今，紅顏禍水等。老師又由文學作品內(nèi)涵的多元化、多寓意引導大家進一步挖掘文本的內(nèi)涵。有學生說此事應(yīng)發(fā)生在抗戰(zhàn)后或新中國成立后，作者是想呼喚伯樂的出現(xiàn)，為千里馬似的人才創(chuàng)造一個能施展其才華的環(huán)境；還有學生認為表達了作者希望投身革命，為革命而戰(zhàn)斗，不愿賦閑養(yǎng)病的愿望。然后根據(jù)課前準備的情況，老師把學生按個人的興趣自由組合，分成三個研究小組：主旨探究組、語言評析組和詩文搜集組。討論后讓各組派一個代表上臺發(fā)言。發(fā)言的學生個個引經(jīng)據(jù)典，說得頭頭是道，但很明顯地，大部分的見解都是從資料里照搬照用過來的，并不是學生自己辨析、品味得來的。最后教師簡單歸納鑒賞散文要掌握的一些要領(lǐng)。

這節(jié)課的確對人文教育給予了極大的關(guān)注，充分挖掘了文本的思想內(nèi)涵，也突出了自主、合作、探究的學習方式，但如果從課堂效率來看，這節(jié)課還有很多值得商榷、需要反思的地方。比如，本課的學習重點是品味語言，但課堂上卻花費了過多的時間去挖掘主旨、體會思想內(nèi)涵，給人以喧賓奪主、舍本逐末的感覺。雖然在課堂上學生各抒己見，對文本的內(nèi)涵作了多元化的解讀，但卻缺少一個相對客觀的、正確的價值判斷和審美取向，使得學生對問題沒有相對明確的認識，甚至有的學生架空了文本，脫離了時代背景，去作想當然的理解。在品味語言風格時，只是讓一名小組代表陳述了看法，不知道這名發(fā)言的學生代表的范圍有多大。如果一個重點問題的探討只是局限在幾個學生的范圍內(nèi)進行，而沒有大多數(shù)學生的參與，沒有生生之間、師生之間的對話交流、思維碰撞，那么這個討論還有多大意義？另外，如果整堂課只停留在對文本整體的感知和領(lǐng)悟?qū)用嫔希鴽]有對字、句、段等細處的辨析和品味，那么學生的語文知識和經(jīng)驗?zāi)塬@得多少有效的提升？我覺得這些問題和現(xiàn)象值得深入探討和深刻地反思，否則必然會影響到語文課堂的效率和質(zhì)量。

目前很多語文課都有這種泛人文性的傾向，它淡化了語文必要的工具性，削減了語文基本的知識訓練。在當前的語文教學中，人文教育成為時髦話題，但并不是只有語文課才有人文精神，政治、歷史等課程也有人文精神。對于語文學科該如何將人文教育與知識傳授相協(xié)調(diào)統(tǒng)一，這還是一個正在探索的問題。目前來看，大體上仍然停留在所謂感悟、體驗的水平上，這就會出現(xiàn)閱讀的“自我放逐”現(xiàn)象。所以有專家呼吁，“語文課改謹防掏空了語文”“教學中該扣知識還是要扣知識，該訓練還是要嚴格訓練，大可不必有那么一種緊張，怕突出了工具性，偏離了人文性”“工具性是更基礎(chǔ)的，人文性要滲透其中”。

語文教學最怕“泛”和“虛”，引導學生領(lǐng)悟思想情感，加深情感體會時，應(yīng)與語言感受、品味、積累和運用交融起來，達到“工具”和“人文”的融合、統(tǒng)一。這里借用一個比喻：語文的工具性和人文性就像一枚硬幣的兩面，少了其中任何一面都不是完整的。人文性一旦離開了基本的語文訓練，必是“虛”的；工具性一旦離開了思想和情感的挖掘，必是“死”的。

文章學專家程福寧先生認為，閱讀有兩種，一是文章閱讀，一是語文閱讀。文章閱讀是以汲取思想為目的的，語文閱讀是旨在憑借文章獲得語文的感悟經(jīng)驗和語文知識，這二者不能混為一談。很顯然，語文課就應(yīng)該是語文閱讀。老師要引導學生既要關(guān)注文章寫了什么，又要關(guān)注文章怎樣寫，為什么這樣寫。新課程背景下的語文課，仍然要訓練學生最基本的讀寫能力、閱讀能力；“語言有溫度，字詞知冷暖”，仍然需要咬文嚼字，微言大義，由文字披情入理。金圣嘆曾說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字。只記得若干事跡，便算讀過一部書了?！彼鲝垼骸白x書須要理會緊要處?！泵科恼露加兴摹熬o要處”，老師應(yīng)帶領(lǐng)學生對文章中描寫的精彩傳神處、敘述的生動曲折處、議論的精辟深刻處等“緊要處”，細細地咀嚼與品味，品出個中的滋味來。只有這樣，語文課才不會是輕飄飄的。

其實，關(guān)于語文的工具性與人文性問題，早在20世紀30年代，我國著名的學者、語文教育家朱自清先生在《中等學校國文教育的幾個問題》中就有過論述，“我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習慣或能力；（2）發(fā)展思想，涵育情感。這兩個目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國文課所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應(yīng)該分離的，且不應(yīng)分輕重的，但在理論上，我們須認前者為主要的?！闭娌焕⑹谴髱煟撌龆嗝粗锌?、精辟??！我們現(xiàn)在的課改也要傳承這些大師的思想，汲取他們的智慧。

語文教育專家葉瀾教授認為，好課是擁有“五實”的課，即扎實、充實、豐實、平實、真實。在她看來，好課應(yīng)該是有待于完善的課。是的，任何課都不是十全十美的，正因為如此，我們才會不斷探索與反思，并在探索中前進、在反思中成長。

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（徐州市第二職業(yè)中學）