張鳳祥，陳崇崇

（ 1．銅仁學院 外國語言文學系，貴州 銅仁 554300；2．浙江師范大學 外國語學院，浙江 金華 321004 ）

同一性視域下之交際教學法與任務和項目教學法

張鳳祥1，陳崇崇2

（ 1．銅仁學院 外國語言文學系，貴州 銅仁 554300；2．浙江師范大學 外國語學院，浙江 金華 321004 ）

從同一性的認識角度出發(fā)，對交際教學法、任務教學法和項目教學法本質特征進行對比，探討相似性，得出三者的結合點：它們是同一集合關系，而非對立關系。任務教學是交際教學的實際運用，項目教學是系列任務教學的組合。它們相互融合、相互補充，構成多層次的教學形式和評價手段。對它們理性認識的回歸，有助于中國特色的英語教學法體系的形成。

同一性； 交際教學法； 任務教學法； 項目教學法

“教學有方，教無定法”是哲學范疇中典型認識論的體現。教學有方意指：在具體的時、空和主、客體對象所組成的教學環(huán)境下，必然存在相應的教學方法，這是教學的同一性的一面。然而，這種方法不可能放之四海而皆準，正如赫拉克利特的“人不能兩次踏進同一條河流”一樣，教學如河流，是變化著的客體。任何教學者不可能重復開展完全相同的教學，即所謂教無定法，這是教學差異性的一面。教學是從有形的教學有方（即教學的同一性）到無形的教無定法（即教學的藝術性）的升華。教學的同一性決定著教學方法的同一性，即教學法之間內涵、本質特征的相似性?；谕恍哉J識觀，對英語交際教學法、任務教學法和項目教學法進行相似性探討。

一 、交際教學法（Communicative Language Teaching，CLT）

20世紀60年代末，70年代初，在歐洲共同體一體化的推動下，由交際教學大綱衍生而來的交際教學法產生。它吸收了以弗斯（Firth, J.R.）和韓禮德（Halliday, M.A.K.）為代表的英國功能結構主義語言學的觀點，是對以行為主義心理學和結構主義語言學為理論基礎的聽說法的揚棄。語言教學絕不僅是外在刺激-反應式的句型操練，也應是內在的認知能力和交際能力的實現。戴維（David H. Rose），紐楠（Nunan ,D）把交際教學法稱為語言教學中的一種哲學思辨方法。它主要包括一系列幫助學習者用目標語進行富有意義的交際活動方法和方式。[1]而維基百科字典（Wikipedia）把交際教學法定義為：一種教授第二語言和外語的方法，強調把交互既作為方式、手段，又作為語言學習的最終目的，簡稱“交際法”（Communicative Approach）。[2]從上述闡釋可知，交際教學法可被歸結為一種由交際法教學大綱演變而來的教學方法。它以意義為中心，側重學習過程中的交流互動，既可指通過使用語言而達到學習的目的，也可指在學習的過程中運用語言，把完成交際任務和交際項目作為評價手段。其具有以下特點：

（一）以交際活動為主要方式。交際活動是指有益于教和學的所有交互活動。它主要包括以教學資源為載體，在教師與學習者之間，及學習者相互之間，進行單向、雙向或多向，隱性或顯性的交互活動。任何信息的溝通和交流都是交際，包括口頭交際和書面語交際。

（二）以意義傳達為核心，兼顧語言的句法結構。意義是語言教與學的核心，是在語言的運用中學習語言規(guī)則，而非記住語言規(guī)則便會使用語言。[3]在自然語言的口語交際中，交際者關注的重點在于交際意義的傳達；而在書面語表達中，語言意義的呈現和語法結構的規(guī)范性被視為同等重要。

（三）強調情景的真實性。真實情景應是多層級的整合體，主要包括：材料層面的真實、教學與學習情境層面的真實和學習者層面的真實。不能把原汁原味的目的語言材料原封不動地照搬到外語學習環(huán)境中。在第一語言和第二語言學習環(huán)境中三層面的一致性高于外語學習環(huán)境，也就是說，真實的材料，不能對應真實的教學與學習情境，以及有真實意圖的學習者。

（四）以學生為中心，轉化傳統教學中學生的弱勢地位。修正教師的知識權威、信息發(fā)布中心、最終審判者等強勢角色，回歸教師的指導者、輔助者、參與者等平等于學習者的角色，但是，這絕非讓學習者放任自流。

二、任務教學法和項目教學法

（一）任務教學法（Task-Based Language Teaching,TBLT）

任務教學法首先在第一語言教學領域開展，20世紀80年代在交際教學法被普遍認同之際進入中國英語教學界。紐楠認為任務教學法是一項以意義而非形式為中心的課堂活動，包括學習者用目標語進行理解、熟練運用、展示或交往。[4]Breen 把任務教學法看成是一系列的教學計劃，有完整的語言學習的目標，包括從簡單、簡潔的練習到復雜而耗時的活動，諸如開展小組模仿、困難解決和決策制定。它有具體的目標、適宜的內容、詳細的活動過程和相應的成果。[5]從上述對任務教學法的表述可概括出任務教學法的特點：1．以學生為中心；2．以語言的意義為中心，在意義中進行任務活動；3．語境的真實性；4．小組的合作完成；5．對學習過程的反饋與評價。這表明任務教學法凸顯交互活動的操作性，是交際法教學的實踐運用。正如Skehan所言：任務教學法和交際教學法幾乎是一脈相承。[6]可以說，任務教學法是置于具體教學實施情景中，以任務的形式作為呈現和評價手段的交際教學法。任務教學法是交際教學法的組成部分，是交際教學法在教學環(huán)境中的具體實施和評價方式。

（二）項目教學法（Project-Based Approach,PBA）

項目教學法歷史悠久，興起于16世紀末的意大利手工作坊。到20世紀80年代，Harold Browns等人在美國醫(yī)學院率先實施的“難題教學法”，標志著項目教學法在職業(yè)教育領域的興起。90年代，世界各國紛紛開展課程改革，使項目教學法在職教領域形成完整的教法體系。它是以“Learning by doing”為理念, 以團隊“team work”為單位，采用項目“project”的形式，開展一系列的圍繞項目、緊密相聯、環(huán)環(huán)相扣解決問題的任務活動，把項目成果“product”作為最終業(yè)績評定的教學法。[7]它的特點是：1．以學習者為中心；2．項目的真實性和可操作性；3．小組合作；4．強調項目完成的系統性、完整性以及項目的可評定性，形成完整的項目成果。它是系列任務有序展開的集合，與交際教學法異曲同工。

三、交際教學法與任務教學法和項目教學法的相似性

從上述闡釋可知，盡管三者的起源不相同，但是內涵和本質卻是相似的。

（一）意義是語言的共核，是三者的核心所在。無論是交際教學法，還是任務教學法和項目教學法，活動的開展都是圍繞著語言情境展開的意義協商，而非規(guī)定語言式的機械句型操練；意義受到語境因素的制約。然而，針對不同的學習者、不同的課型和不同的學習目的，對語言的意義和結構可有所偏重?？谡Z教學可偏重語言意義的交互，以促進學習者在完成任務、實施項目計劃的語言交互活動過程中達成提高語言流利性的目標。寫作教學則要兼顧意義的表達和語法結構的完整性，以提高語言的準確性。

（二）學生是教學活動的中心。教學活動的開展和實施必須建立在學習者的生理、心理和認知發(fā)展水平之上。充分發(fā)揮學習者的能動性和主動性，把握現時水平，挖掘潛力，調整輔助支架以適應學習者的發(fā)展。以學生為中心，特別是要以學生的需求為中心。學習者的需求是動態(tài)的，主要包括：情感需求、認知需求和能力需求。情感需求主要指學習者學習時的情感體驗，包括安全感、好奇感、興趣、滿意度、避免緊張感、焦慮感和受挫感。認知需求主要指不同年齡階段學習者認知發(fā)展水平的差異。能力需求主要是指學習者的外語能力水平的適應度。這些需求處于動態(tài)的不斷變化發(fā)展狀態(tài)，具有兩方面的內容：現有發(fā)展狀態(tài)和潛在發(fā)展狀態(tài)。這就要求教學者既要全方位地掌控學習者需求的現有發(fā)展狀態(tài)，又能充分預測和估計潛在發(fā)展狀態(tài)，并在教學實踐中，做到立足于學習者現有發(fā)展水平，充分發(fā)掘其潛在發(fā)展水平。

（三）真實的情景是活動開展的前提。在外語環(huán)境下，由于學習者所處的社會環(huán)境、所擁有的文化觀念、價值取向、風俗習慣、思維模式等與語言材料所表述環(huán)境之間的差異，往往導致材料真實、情境真實、對學習者卻是非真實的矛盾現象。Candlin, Christopher N所主張的完全忠實于生活的素材，不能有任何人為加工的思想（轉引自胡文仲[8]），在外語教學環(huán)境下是不可取的。Winddowson.H.G卻認為：“我們不以真實性為起點，而以真實性作為學習者最終要達到的目標?！盵8]這種思想對外語環(huán)境下的英語教學具有啟發(fā)性。材料的真實，不僅要考慮學習者的認知能力和學習能力，而且還要考慮學習者的社會文化背景。在學習中補充加入學習者缺乏的社會文化背景知識，或增加學習者所熟悉的題材內容，是與學習者實際生活相聯系的真實情景的具體體現。

（四）交互活動作為三種教學法的共同呈現形式，具有多種形式和層次性。從形式上，可以是口語交互活動，也可以是書面語交互活動；從對象上，可以是生生之間、師生之間，還可以是人機之間、學生與課本和書面材料之間的交互；從評價上，可以是課堂上一個情景任務，也可以是一系列任務組成的項目成果。通過活動交互平臺，激發(fā)學習者的學習激情，讓學習者學在其中，樂在其中，形成好學、樂學的習慣與風氣。

在外語教學領域，無論是交際教學法、任務教學法還是項目教學法，一方面強調學習使用語言、學會語言的使用規(guī)則和習慣。正如Winddowson.H.G所說，語言的使用能力（performance）包含兩方面：語言的使用法則（usage）和語言的運用（use）。[3]另一更為重要的方面則是強調在運用中掌握、內化規(guī)則，形成習慣，完成最終的交際任務和項目任務。在語言教學中，交際是傳輸知識、運用知識、強化知識和內化知識的手段，可以在聽、說、讀和寫中展開，也可以用于語法課、詞匯課、閱讀課和寫作課的呈現。交際的核心本質是立足于真實的語境，激發(fā)學習者的交際熱情、使用語言的熱情。在使用中學習語言，在使用中培養(yǎng)學習者的綜合運用能力，提高學習者的語言能力和交際能力。束定芳和張逸崗也有相同的觀點：“……談到交際法，我認為不應該把它和什么‘綜合教學法’對立起來，更不應狹義地理解‘交際能力’，把交際法的目的僅僅理解為‘初級的口語交際能力’，……而卻把綜合法看成是‘適合于培養(yǎng)全面發(fā)展的專家型的外語人才’。這種說法太簡單化了?！艺J為外語教學是為了培養(yǎng)交際能力這一最終目的”。[9]任務教學可是單個的任務，項目教學側重多項任務的有序連貫組合?！斑@些教學方法實際上是一種手段，目的是使學習者達到語言能力的全面發(fā)展，即Brown所提出的“四種能力的綜合”（Integrating the“four skills”）和“整體語言法”（Whole Language Approach）”。[10]教學者要熟悉這些教學手段，善于利用，巧于利用這些手段，針對不同的學習者、學習環(huán)境、學習時間，發(fā)展學習者的聽、說、讀、寫四種綜合能力，提高學習者的語言運用能力，最終實現教育的終極目標：愉悅身心、開發(fā)心智。這是中國特色的外語教學法所要經歷的發(fā)展過程。

交際教學法、任務教學法和項目教學法產生的歷史背景不相同，卻有著相似的內涵和特征。在教學領域，交際教學法、任務教學法和項目教學法都屬于外部變量，屬同一教法系列，只是在不同教學階段和教學情境下各有偏重，是實證主義哲學價值觀在教學中的再現。它們凸顯語言的意義，以學習者為中心，以基本的語言知識和語言技能為基礎，設計和開展以任務和項目為形式或評價手段的交際活動，鞏固已有的背景知識，拓展所學的語言知識，訓練交際能力，提高學習者的英語運用能力，具有后現代多樣性、多層次性教學的共同特征。在不同的教學情境中，可有所側重。它們在內涵與本質方面是同一的，相容的“教學有方”，處于同一集合關系，而非相互排斥、相互對立關系。事實上，怎樣在中國整合任務教學法和項目教學法的特點，探究它們的適切性，高效地實施交際教學法，實現“有形”教學到“無形”教學的升華，打造具有中國特色的外語教學法體系，是研究者們致力探究的目標。

[1] [1]Nunan,D．Task-Based Language Teaching[M]．Cambridge：Cambridge University Press，2004：212．

[2] Wikipedia，（EB/OL）http://www.wikipedia.

[3] Winddowson, H.G..．Teaching Language as Communication（語言教學交際法）[M]．上海：上海外語教育出版社，1999：1-18．

[4] Nunan,D.．Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1989：8．

[5] Breen, M. P.．Learner contributions to task design[A]．In C. N. Candlin and D. F. Murphy (eds.)． Language Learning Tasks：5-22．Lancaster Practical Papers in English Language education 7 [C]．Hemel Hemstead：Prentice Hall，1987：23．

[6] Skehan, P．Second language acquisition research and task-based instruction[A]．In J. Willis & D. Willis (eds.).Challenge and Change in Language Teaching[C]．Oxford： Heinemann，1996：20．

[7] 張鳳祥．基于項目教學法的大學英語精讀教學[J]．銅仁學院學報，2009，（2）：132-134．

[8] 胡文仲．交際教學法初探[J]．外國語，1982．（5）：15-22．

[9] 束定芳，張逸崗．中國外語教學理論研究的寶貴財富—《外語教育往事談（第2輯）》編后[J]．外語界，2007，（6）：11．

[10] 桂詩春．英語教育自選集[M]．北京：外語教學與研究出版社，2007：20．

Abstract:In the perspective of identity, this paper probes into the similar features of communicative language teaching (CLT) and task-based language (TBLA), project-based language approaches (PLA). The conclusion comes to be that all of three is in the same collection without opposing relationships, that is to say, TBLA may be the actual practice of CLT and PLA can be made of groups of TBLA. They mix with each other and complement each other, which constitutes multi-level teaching forms and evaluation methods and helps to establish the English teaching methodological system with Chinese characteristics based on the rational awareness of them.

Key words:identity; communicative language teaching; task-based language teaching; project-based language approach

（責任編輯 魯娜娜）

On the Identity of Communicative Language Teaching,Task-based and Project-based Teaching Approaches

ZHANG Feng-xiang1，CHEN Chon-chong2
( 1.English Department, Tongren University, Tongren, Guizhou, 554300；2.College of Foreign Languages, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004, China )

H319.9

A

1673-9639 (2010) 05-0111-03

2010-07-29

張鳳祥（1966-），女，漢，貴州息烽人，貴州銅仁學院英語系副教授，北京師范大學08級在讀碩士。研究方向：應用語言學、二語習得。陳崇崇（1972-），女，研究生，浙江師范大學外國語學院講師，主要研究方向：二語習得。