葉 琳 劉文霞

（內(nèi)蒙古師范大學(xué) 田家炳教育書院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022）

黑格爾認(rèn)為：“真正的思想和科學(xué)的洞見，只有通過概念所作的勞動才能獲得。”［1］因此，首先對分層教學(xué)概念進行反思是必要的。

目前，對分層教學(xué)概念的理解多有歧義。歸納起來，大致有如下幾種：（1）分層教學(xué)就是一種教學(xué)策略，“是一種強調(diào)適應(yīng)學(xué)生個別差異、著眼使各層學(xué)生都能在各自原有基礎(chǔ)上得到較好發(fā)展的課堂教學(xué)策略”［2］。（2）分層教學(xué)屬于一種教學(xué)方法，“是在班級授課制的情形下，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、心理特征及其認(rèn)識水平等方面的差異進行分類，以便及時引導(dǎo)各類學(xué)生有效地掌握基礎(chǔ)知識、受到思想教育、得到能力培養(yǎng)的一種教育教學(xué)方法”［3］。 （3）分層教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，“是教師充分考慮到班級學(xué)生客觀存在的差異性，區(qū)別對待地設(shè)計和進行教學(xué)，有針對性地加強對不同類型的學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個學(xué)生都得到最優(yōu)發(fā)展的教學(xué)組織模式”［4］。 （4）分層教學(xué)是一種教學(xué)模式，“是針對教育對象的綜合評價差異而采取的一種因材施教模式”［5］。反思上述關(guān)于分層教學(xué)的界定可知：首先，各種對分層教學(xué)的理解都抓住了“學(xué)生的個性差異”這一根本問題；其次，分層教學(xué)體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)思想。但分層教學(xué)究竟是教學(xué)策略還是教學(xué)方法，是教學(xué)組織形式還是教學(xué)模式，值得深入探討。我們認(rèn)同的觀點如下。

一、分層教學(xué)是一種教學(xué)模式

對分層教學(xué)理解的歧義給分層教學(xué)實踐造成了混亂。因此，有必要對分層教學(xué)的屬性進行重新定位。

在一般的教學(xué)論論著中，所謂“教學(xué)方法”，就是為完成一定的教學(xué)任務(wù)，師生雙方在教學(xué)活動中采用的手段，是指講授、實驗、練習(xí)、討論等更為具體詳細(xì)的方式和手段。教學(xué)策略是指為達成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，在對教學(xué)活動清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上對教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程，是在更高層次上的一個監(jiān)控、反饋過程。它主要是教學(xué)方法的提升，具有鮮明的藝術(shù)性和靈活性。教學(xué)組織形式則是指教師以什么形式把學(xué)生組織起來，并通過什么形式與之發(fā)生聯(lián)系，是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式。它在教學(xué)理論和實踐中，處于真正落腳點的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì)。課程、教學(xué)方法、教學(xué)原則、教學(xué)手段等都最終綜合、集結(jié)、具體落實到一定的教學(xué)組織形式中。它具體包括分組教學(xué)、個別教學(xué)、復(fù)式教學(xué)、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)、小隊教學(xué)等。教學(xué)模式則是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型。它是教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化形式，它是用于設(shè)計課程，選擇教材，提示教師活動的基本框架，是教師、學(xué)生在教學(xué)過程中主體作用發(fā)揮程度的一種設(shè)計框架。它主要由以下七個因素構(gòu)成：指導(dǎo)思想、主題、目標(biāo)、程序、策略、內(nèi)容、評價。古今的教學(xué)模式主要有以下幾種類型：古代主要是一種學(xué)問模式，教師處于主體地位；近代則是師生系統(tǒng)地傳授書本知識的教學(xué)模式，仍是一種教師中心的模式；到現(xiàn)代則出現(xiàn)了教師輔導(dǎo)學(xué)生在活動中自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，是充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的教學(xué)模式，以及折衷于上述教師主體地位和學(xué)生主體地位之間的教學(xué)模式。

我們認(rèn)為，將分層教學(xué)定位為一種教學(xué)模式是比較合理的。如果將分層教學(xué)看作是一種教學(xué)方法或是一種教學(xué)策略，那么前者過于具體、偏狹，后者又過于抽象、缺乏可操作性。教學(xué)方法中的講授、談話、游戲等各種方法都可以在分層教學(xué)過程中得以展現(xiàn)，但反過來說，分層教學(xué)到底是一種什么樣的教學(xué)方法，卻無法給以明確的解釋，容易導(dǎo)致思想上的混亂；分層教學(xué)本身包含著多種調(diào)節(jié)、反饋活動機制和策略，有思維層面的東西，但它的內(nèi)涵又遠非這些調(diào)節(jié)、反饋活動機制和策略所能涵蓋，它還包含有師生活動的基本框架，同時又有一套自己的目標(biāo)體系和具體的操作程序。所以，僅將分層教學(xué)視為是一種教學(xué)策略，同樣會給人一種虛無飄渺的感覺。沒有一定思維深度的人是無法領(lǐng)會其中的含義的，也就不會有如此廣泛的一線教師自發(fā)的實踐研究和幾乎遍布全國的播及范圍了。但如果將分層教學(xué)視為一種教學(xué)組織形式，又未免過于機械和呆板。從最初來源講，分層教學(xué)源于分組教學(xué)，但它又不同于分組教學(xué)，它是在分組教學(xué)的框架形式內(nèi)又融入了教學(xué)策略、內(nèi)容、方法、目標(biāo)任務(wù)、評價及指導(dǎo)思想等豐富的內(nèi)涵，從而演變?yōu)橐环N教學(xué)模式。分層教學(xué)本身有一套比較完整的結(jié)構(gòu)和機制。在指導(dǎo)思想上，分層教學(xué)以個性教育思想為指導(dǎo)，這是分層教學(xué)得以真正實現(xiàn)的理論基礎(chǔ)和保障；在主題上，分層教學(xué)的主題便是“分層”，這一主題制約著分層教學(xué)模式的目標(biāo)、程序、方法和內(nèi)容等；在目標(biāo)上，分層教學(xué)是要使每一個學(xué)生在個性方面都能得以較好的發(fā)展；在程序方面，分層教學(xué)同樣有一套操作程序，即學(xué)生分層、目標(biāo)分層、過程分層、作業(yè)分層、評價分層，以及矯正、調(diào)整、分層提高，等等；在策略上，分層教學(xué)在策略上的要求是教師的“教”要適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，其策略包括教與學(xué)統(tǒng)一策略，分層與合作統(tǒng)一策略，動態(tài)層次策略等；在內(nèi)容上，分層教學(xué)有適合于自己主題的課程設(shè)計方法，即具有多樣性、差異性和選擇性特點的課程設(shè)計方法和結(jié)構(gòu)；在評價上，分層教學(xué)也有一套適合自己特點的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)，即評價方法的多樣性和評價標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)性。

二、分層教學(xué)是班級授課形式下的基于學(xué)生差異的個性化教學(xué)模式

分層教學(xué)不僅是一種教學(xué)模式，而且是一種班級授課制形式下的基于學(xué)生差異的個性化教學(xué)模式。

（一）學(xué)生之間存在著個體差異性。

個體差異，具有廣義與狹義之分。廣義的個體差異，是指人與人之間的多方面的差異，如生理、心理、道德、審美、知識技能水平、成長的社會環(huán)境等。如《簡明國際教育百科全書》在“個體差異”詞條中所指出的：“教育工作者在進行教育時遇到的一些最嚴(yán)重的問題在于這樣一個事實：沒有兩個學(xué)習(xí)者是完全相似的。在每個教室里，學(xué)生在許多方面各不相同，影響到他們學(xué)習(xí)的好壞。學(xué)生在視力和聽力的敏銳度、智慧和思考方式、興趣和志向、動機精力的充沛程度、感悟的穩(wěn)定性、家庭背景及其它許多方面各不相同?！保?］聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《學(xué)會生存》一書中也曾深刻指出：“每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的?！保?］狹義上的個體差異，主要是指心理差異，即人們在性格、興趣、能力等心理特征方面的差異，這種差異不僅表現(xiàn)在人們是否有某方面的特點上，而且表現(xiàn)在同一特點的不同水平上。在教學(xué)中，個體差異主要表現(xiàn)在 “成績度差異”、“學(xué)習(xí)方式差異”、“學(xué)習(xí)速度差異”、“學(xué)習(xí)能傾差異”、“興趣愛好差異”、“生活經(jīng)驗差異”［8］等方面。所以，教育“應(yīng)有助于挖掘出隱藏在我們每一個人身上的財富”［9］，要“保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量”，要“傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他”，要“鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達方式”［10］等。學(xué)生客觀存在的這種差異性，就要求教學(xué)中要在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、速度、方法等不同方面考慮到這種差異性，以滿足不同個體的需求，使教與學(xué)兩個系統(tǒng)更好地結(jié)合起來。分層教學(xué)不僅強調(diào)教學(xué)的差異性、獨特性和層次性，而且強調(diào)師生之間的合作與交往，促進教與學(xué)的共同提高。它強調(diào)教師的教一定要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，強調(diào)在教學(xué)中教師要通過了解和研究學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性水平對學(xué)生進行分層，進而確定與各層次學(xué)生的實際可能性水平相協(xié)調(diào)的分層教學(xué)目標(biāo)，開展有區(qū)別的課堂教學(xué)活動，以及在教學(xué)過程中通過形成性評價、終結(jié)性評價等及時了解學(xué)生達到分層教學(xué)目標(biāo)的情況，及時靈活地采取矯正、調(diào)整措施。

（二）班級授課制條件下，促進學(xué)生良好個性潛能的充分發(fā)展是分層教學(xué)追求的目標(biāo)。

人是具有潛能的動物，而且這種潛能是無限巨大的。20世紀(jì)初，威廉·詹姆斯就曾提出這樣的假設(shè)：一個正常健康的人只運用了其能力的百分之十。據(jù)奧托的估計，一個人所發(fā)揮出來的能力，只占他全部能力的百分之四。然而，由夸美紐斯進行全面闡述并系統(tǒng)化的整齊劃一的班級授課制教學(xué)，是近代工業(yè)文明的產(chǎn)物。這種模式正如美國著名社會學(xué)家、未來學(xué)家托夫勒（A.Toffler）在《第三次浪潮》（1980）一書中所言：過于“標(biāo)準(zhǔn)化”、“劃一化”、“同步化”、“集中化”和“集權(quán)化”，難以照顧到學(xué)生的個體差異，不適應(yīng)現(xiàn)代教育尊重個性、發(fā)展個性和教育開放的趨勢。但我們又無法否認(rèn)班級授課教學(xué)確實還有它存在的歷史重大價值，即高效率、規(guī)模化及集體教育的巨大影響作用。發(fā)掘?qū)W生的個性潛能，就是要讓每個學(xué)生都找到自己個性潛能發(fā)展的獨特領(lǐng)域和生長點。分層教學(xué)模式就是將學(xué)生的個性差異視為一種可資開發(fā)利用的教育資源，在不打破班集體教學(xué)組織形式的前提下，融入個性化、個別化教育理念，綜合考慮學(xué)生個性差異基礎(chǔ)上將學(xué)生分成若干層次，教學(xué)中針對不同層次的學(xué)生的實際，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)途徑、教學(xué)策略、教學(xué)評價等方面都有所區(qū)別，為學(xué)生創(chuàng)造多種嘗試、選擇、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的條件和機會，不斷鼓勵學(xué)生向更高一級目標(biāo)邁進，從而促進學(xué)生智力、非智力等各方面?zhèn)€性潛能的良好發(fā)展。

［1］［德］黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)［M］.上海：商務(wù)印書館，1962：48.

［2］胡善通，楊森宇.分層遞進，提高學(xué)生素質(zhì)［J］.上海教育，2000，（7）：6-8.

［3］曹慶文.試談歷史課的層次教學(xué)［J］.中學(xué)歷史教學(xué)，1998，（3）：12-13.

［4］何明.多層次教學(xué)組織模式的研究與實踐［J］.中國教育學(xué)刊，1996，（5）：39.

［5］謝家海.分層教學(xué)模式的實踐及探討［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2001，（S3）：16.

［6］中央教育科學(xué)研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書［Z］.北京：教育科學(xué)出版社，1989：42.

［7］聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會.學(xué)會生存［M］.上海：上海譯文出版社，1979：204-205.

［8］鐘啟泉.個性差異與素質(zhì)教育［J］.教育理論與實踐，1997，（4）：8-12.

［9］國際21世紀(jì)教育委員會報告.教育——財富蘊藏其中［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1997：76.

［10］轉(zhuǎn)引自劉文霞.個性教育論［M］.呼和浩特：內(nèi)蒙古大學(xué)出版社，1997：46.