柏青

(棗莊學(xué)院,山東棗莊 277160)

教師培養(yǎng)模式的爭(zhēng)論和選擇

柏青

(棗莊學(xué)院,山東棗莊 277160)

從培育目標(biāo)的定向和非定向、課程設(shè)置的專與博、專業(yè)課程的師范性和學(xué)術(shù)性三個(gè)方面對(duì)我國(guó)教師教育的觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理,對(duì)不同的培養(yǎng)模式提出了自己的看法。

教師教育;培養(yǎng)模式;學(xué)術(shù)性;師范性①

從中國(guó)設(shè)置師范院校以來(lái),對(duì)教師教育曾存在不同層次的爭(zhēng)論,如正規(guī)化與非正規(guī)化之爭(zhēng),即師資是經(jīng)過(guò)正規(guī)機(jī)構(gòu)還是非正規(guī)機(jī)構(gòu)來(lái)培養(yǎng);獨(dú)立與合并之爭(zhēng),教師教育是獨(dú)立設(shè)置還是與綜合性大學(xué)合并設(shè)置;專門與專業(yè)之爭(zhēng),掌握教授內(nèi)容重要還是掌握教授方法重要。上面爭(zhēng)論有的一直延續(xù)到現(xiàn)在,如學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)就是專門與專業(yè)之爭(zhēng)的延續(xù)。新中國(guó)成立以來(lái)模仿蘇聯(lián)的師范教育模式,實(shí)行獨(dú)立設(shè)置的師范教育體制,逐步建立了正規(guī)的師范教育體系,但此后仍對(duì)師范教育的辦學(xué)模式有爭(zhēng)議,對(duì)師范教育的培養(yǎng)規(guī)格和課程設(shè)置也有不同的觀點(diǎn)。

一.定向與非定向

定向型培養(yǎng)模式是以獨(dú)立設(shè)置的師范培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來(lái)培養(yǎng)師資,培養(yǎng)方向明確,課程設(shè)置、課程內(nèi)容和教學(xué)方式均體現(xiàn)師范特色;非定向培養(yǎng)模式是在綜合高校培養(yǎng)師資的形式,學(xué)生先學(xué)習(xí)完本科的專業(yè)課程,希望做教師的學(xué)生,再學(xué)習(xí)一定數(shù)量的教育理論課程。最早對(duì)高師傳統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)提出異議的,我國(guó)近代教育家蔡元培先生曾對(duì)高師傳統(tǒng)培養(yǎng)目標(biāo)提出異議[1],他提出停辦優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂的主張,認(rèn)為這類學(xué)堂科學(xué)程度太低,應(yīng)逐年停辦,中學(xué)師資以大學(xué)畢業(yè)再修教育學(xué)充之。新中國(guó)成立后仍有人主張不辦獨(dú)立設(shè)置的高等師范院校,采用師傅帶徒弟或其他方式培養(yǎng)中學(xué)師資。堅(jiān)持定向培養(yǎng)模式的學(xué)者認(rèn)為,采用師傅帶徒弟的方法培養(yǎng)師資,不能保證教師的數(shù)量和質(zhì)量。在此后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi),盡管從理論上仍存在定向和非定向之爭(zhēng),但定向培養(yǎng)的政策沒(méi)有改變。教育部在1961年10月召開全國(guó)師范教育會(huì)議上提出,高等師范不是辦不辦的問(wèn)題,而是如何辦好的問(wèn)題,高等師范學(xué)校要堅(jiān)持面向中學(xué)這個(gè)特點(diǎn)不能取消,但要在政治思想和文化水平和科學(xué)知識(shí)方面要求更高一些,基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)寬一些,厚一些,并應(yīng)相當(dāng)于綜合大學(xué)同科的水平。

到20世紀(jì)90年代,隨著中學(xué)教師短缺狀況的緩解和教育適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的提出,建立開放的教師教育體系的呼聲又起,一方面,師范院校打破了“對(duì)外封閉,對(duì)內(nèi)絕緣”的格局,可以舉辦非師范專業(yè),擴(kuò)大學(xué)校發(fā)展空間,從現(xiàn)在情況看,由于中小學(xué)適齡人數(shù)減少,對(duì)教師的需求減少,無(wú)論是從師范院校改名的院校,還是仍以“師范”掛名的學(xué)校,其專業(yè)設(shè)置中師范專業(yè)只占較小的比例,且有逐年減小的趨勢(shì),甚至有些學(xué)校停招了部分師范專業(yè)。另一方面是其他高校參與了教師教育,1999年6月國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出:“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作,探索在有條件的綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。隨著師范院校招收非師專業(yè)人數(shù)的增加,在師范院校內(nèi)部也出現(xiàn)了非定向培養(yǎng)的呼聲,有的重點(diǎn)師范大學(xué)則提倡模糊師范教育與非師范教育的差別,“把教師教育的重心后移到教師入職和終身教育上。在大學(xué)本科教育中,逐漸模糊師范生和非師范生的差別,讓學(xué)生主要接受普通高等教育。教師教育的重心后移到教師的入職教育和終身(職后)教育。教師入職教育是保證教師職業(yè)專業(yè)化的重要一環(huán),可以設(shè)計(jì)成一個(gè)學(xué)年的教學(xué)模塊,包括一定量的教學(xué)實(shí)踐。學(xué)生可以在接收一般本科教育時(shí)選修教師教育模塊,取得教師入職的資格(3+1模式);也可以在取得本科學(xué)歷后再到教師教育機(jī)構(gòu)接收這一模塊的教學(xué)(4+1模式)。可以試驗(yàn)“4+2”模式以培養(yǎng)骨干教師,即在應(yīng)屆本科畢業(yè)生中直接招收教育碩士學(xué)生,經(jīng)過(guò)兩年碩士階段的學(xué)習(xí),取得教育碩士學(xué)位后去擔(dān)任教師?！盵2]。但是這種模式涉及到學(xué)生的學(xué)習(xí)年限和畢業(yè)后的待遇問(wèn)題,會(huì)不會(huì)影響學(xué)生對(duì)教師職業(yè)的選擇還有待考查,如果采用延長(zhǎng)學(xué)制的方式,給學(xué)生造成額外負(fù)擔(dān),也是不可取的。

從不同學(xué)校的培養(yǎng)方案看,定向和非定向混合的模式選擇較多,但定向的早晚不同,1+3模式,2+2模式,3+1模式都有,學(xué)生入學(xué)時(shí)是不定向的,同一學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容是相同,共同學(xué)習(xí)一段時(shí)間后,學(xué)生根據(jù)自己的愛(ài)好選擇專業(yè),學(xué)習(xí)與教師教育相關(guān)的課程,這種混合模式?jīng)]有延長(zhǎng)學(xué)制,學(xué)校既能根據(jù)學(xué)生特長(zhǎng)進(jìn)行選拔,又照顧到了學(xué)生的自愿,是比較適合我國(guó)實(shí)際的。

二.課程的專與博

課程設(shè)置是高師教育的中心環(huán)節(jié),其教育目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格主要通過(guò)課程來(lái)體現(xiàn),目前,各國(guó)高師教育的課程結(jié)構(gòu)雖然都包括三類課程:通識(shí)課程、學(xué)科課程和教育學(xué)科類課程,但不同取向的教師教育上述三類課程所占的比重不同,中國(guó)高師教育在取向上出現(xiàn)過(guò)反復(fù),1952年教育部制定的物理系教學(xué)計(jì)劃教育類課程包括心理學(xué)、教育史、教育學(xué)、中學(xué)物理教學(xué)法、數(shù)學(xué)教學(xué)法,達(dá)580課時(shí),教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)共16周,有人認(rèn)為這種教學(xué)計(jì)劃存在的主要問(wèn)題是課程設(shè)置門類太多,主次不分,教育課程所占比例過(guò)大,文化科學(xué)知識(shí)學(xué)得太少,并且課程內(nèi)容不少部分是陳舊、落后、繁瑣、脫離生產(chǎn)、脫離實(shí)際的,很少反映或沒(méi)有反應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的新成就,大大削弱了文化科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。提出的改革意見(jiàn)是應(yīng)該精簡(jiǎn)教育課程,以教育學(xué)為主,把心理學(xué)和教學(xué)法等課程結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教學(xué),教育實(shí)習(xí)可以取消,把節(jié)約下來(lái)的時(shí)間用于提高文化科學(xué)水平。1963年教育部制定的物理教育專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃,去掉了教育史,心理學(xué)、教育學(xué)、中學(xué)物理教學(xué)法三門課程只有190課時(shí),教育實(shí)習(xí)為6周,比1952年的教學(xué)計(jì)劃的課時(shí)數(shù)大為減少,可見(jiàn),現(xiàn)在所謂的“教育類課程課時(shí)比例太少”是20世紀(jì)60年代矯正50年代“教育類課程比例太多”后形成的。

自70年代高師教育恢復(fù)正常的秩序后,教育類課程又逐漸引起學(xué)者的注意,很多人對(duì)教育類課程太少的現(xiàn)狀表示了不滿,認(rèn)為教育類課程偏少?zèng)]有體現(xiàn)教師專業(yè)化的特點(diǎn)、專業(yè)基礎(chǔ)偏窄、實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱等。李其龍和陳永明指出教師職前教育中存在的問(wèn)題是課時(shí)比例不夠協(xié)調(diào)[3],在現(xiàn)行高師本科課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)中,專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課所占總學(xué)時(shí)的比例高達(dá)70%以上或80%以上;教育科學(xué)課程只占總學(xué)時(shí)的10%左右,有的高師院校只占5%,同時(shí),未形成比較規(guī)范的通識(shí)教育課程,并建議教育類課程應(yīng)占總課時(shí)的15%。在論述教育類課程所占的比例時(shí),很多人認(rèn)為美國(guó)的課程比例比較合理,教育類課程占到20%,實(shí)際上,美國(guó)這種重視教育學(xué)知識(shí),減少學(xué)科知識(shí)的做法也招致了批評(píng),認(rèn)為教育學(xué)院培養(yǎng)的教師學(xué)科知識(shí)缺乏,難以勝任教師工作。

因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)主要體現(xiàn)在“能教”上,這就對(duì)教師的學(xué)科知識(shí)提出了較高的要求,高師課程設(shè)置不能削弱學(xué)科知識(shí),如果缺乏必要的學(xué)科知識(shí),可能會(huì)犯科學(xué)性的錯(cuò)誤。

三.學(xué)術(shù)性與師范性

高師的學(xué)術(shù)性與師范性是一個(gè)長(zhǎng)期的話題,有人認(rèn)為二者對(duì)立,應(yīng)該偏重于某一方;也有人認(rèn)為二者可以統(tǒng)一。在認(rèn)為二者對(duì)立的論述中,一般界定:所謂學(xué)術(shù)性是指學(xué)科課程水準(zhǔn),而師范性則是指教育學(xué)科的水準(zhǔn)。偏重學(xué)術(shù)性的觀點(diǎn)認(rèn)為:培養(yǎng)中學(xué)教師,首先應(yīng)該具有高水平的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)能力,先知道教什么,然后才能談得上如何教,高師學(xué)生的學(xué)科知識(shí)水平應(yīng)該向綜合性大學(xué)看齊,高師畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)相當(dāng)于綜合大學(xué)畢業(yè)生的水平。偏重師范性的觀點(diǎn)認(rèn)為:師范教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)中小學(xué)師資,應(yīng)該面向中小學(xué),高師學(xué)生首先應(yīng)該具有傳授知識(shí)的能力,高師學(xué)生的學(xué)科知識(shí)必須結(jié)合中學(xué)實(shí)際,并且具有教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí),掌握中學(xué)教學(xué)技能。學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)在辦學(xué)方向上表現(xiàn)為是“向綜合性大學(xué)看齊”還是“面向中學(xué)實(shí)際”,張正鋒指出,輕視教師教育師范性的的原因是傳統(tǒng)教學(xué)思想造成的[4],“在教學(xué)過(guò)程中,我們僅僅是注重學(xué)生知識(shí)的掌握,也就是現(xiàn)在還在通行的“滿堂灌”,根本就沒(méi)有什么教學(xué)藝術(shù)可言。在這種教學(xué)觀念下,一個(gè)有知識(shí)的人當(dāng)然可以站在講臺(tái)上講課,因?yàn)橹灰兄R(shí)就行。所以,這種教學(xué)觀念使得許多人認(rèn)為,只要擁有知識(shí)就能當(dāng)教師?！比~瀾更進(jìn)一步指出[5]“把教育工作的最本質(zhì)任務(wù)——培養(yǎng)人的多方面的主動(dòng)發(fā)展能力的任務(wù)忽視了,只抓住了局部的“教書”之事,且在講教書時(shí)又只見(jiàn)書、不見(jiàn)人。這是對(duì)教育性質(zhì)與功能認(rèn)識(shí)的極大偏離和狹窄化?！?/p>

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性可以統(tǒng)一,但其學(xué)術(shù)性和師范性的內(nèi)容不同,這里的學(xué)術(shù)性是指研究能力,根據(jù)波伊爾對(duì)學(xué)術(shù)水平的概括“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平;綜合的學(xué)術(shù)水平;運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平;教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”。因此師范性要以一定的學(xué)術(shù)性作基礎(chǔ),高師教育的目的在于使學(xué)生具有對(duì)教育實(shí)踐的敏感性,能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題,進(jìn)而研究問(wèn)題,解決問(wèn)題;能夠綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí),教學(xué)過(guò)程本身包含復(fù)雜多變的因素,要求教師能夠根據(jù)教學(xué)內(nèi)容情況和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn),設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式,使學(xué)生在知識(shí)、能力和情感等方面都得到發(fā)展。

學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系之所以長(zhǎng)期存在爭(zhēng)論,是社會(huì)發(fā)展對(duì)教師不斷提出新的要求造成的,“一方面,學(xué)術(shù)性與師范性要保持必要的平衡;另一方面,兩者的平衡又往往為社會(huì)發(fā)展的新需要所打破,必須尋求一種新的平衡?？偟膩?lái)說(shuō),它們是一種平衡—-不平衡—-再平衡的關(guān)系,其中,平衡是相對(duì)的,不平衡是絕對(duì)的。事實(shí)上,任何國(guó)家高師的學(xué)術(shù)性與師范性都不可能達(dá)到完全的平衡,相反,往往是有所側(cè)重的。至于如何側(cè)重,則取決于社會(huì)發(fā)展的新需要?！盵6]

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的背景下,學(xué)術(shù)性與師范性的內(nèi)涵有了進(jìn)一步的擴(kuò)展,不再把學(xué)術(shù)性和師范性局限于內(nèi)容的深淺,而是從培養(yǎng)學(xué)生的探究能力方面尋求統(tǒng)一。現(xiàn)在大學(xué)教育仍然沿襲傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽的單一模式,沒(méi)給學(xué)生提供探究性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),造成學(xué)生的探究能力普遍不強(qiáng),因此,改革大學(xué)教學(xué)模式,為學(xué)生提供更多的選擇余地和更多的探究機(jī)會(huì)成為綜合大學(xué)和師范大學(xué)普遍關(guān)注的焦點(diǎn)。

[1]張燕鏡.師范教育學(xué)[M].福州:福建教育出版社,1995.

[2]王建磐.中國(guó)教師教育:現(xiàn)狀、問(wèn)題與趨勢(shì)[J].教師教育研究,2004,(5).

[3]李其龍,陳永明.現(xiàn)代教師論[M].上海:上海教育出版社,1999,(3).

[4]張正鋒.關(guān)于“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的原因分析[J].黑龍江高教研究,2004,(5).

[5]葉瀾.一個(gè)真實(shí)的假問(wèn)題.——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)的辨析[J].高等師范教育研究,1999,(2).

[6]歐陽(yáng)光華.高師學(xué)術(shù)性與師范性關(guān)系的透視[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2004,(7).

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1004-7077(2010)04-0132-03

2010-06-30

柏青(1962-)女,山東魚臺(tái)人,棗莊學(xué)院圖書館工作。

[責(zé)任編輯:呂 艷]