劉 利，陳清華，余 芳

(1.武漢職業(yè)技術學院，湖北 武漢 430074；

實習場是為技能的學習提供專門練習、實踐的空間場所，在當代建構主義學習理論中更為重要的是取其所含的隱喻之意，意思是在一個真實的或擬真的知識境脈中使學習者理解知識。高職院校“實習場”包括實驗室、實訓中心、實習基地等學習技能的真實情境，也包括項目式教學，基于問題的學習而創(chuàng)設的，模擬真實情境而設計的學習場景，實習場為高職院校學習創(chuàng)設了生動、真實的、學生與學習資源之間面對面交流的情境背景和條件，是高職院校物質文化的存在樣態(tài)。

一、“實習場”是高職院校學習支持性物質條件

高職院校是培養(yǎng)技術型、技能型人才，對技術知識的執(zhí)行、操作、應用是高職院校學生獲得職業(yè)能力的基礎，在1998年國家教委印發(fā)的《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》中，即明確提出職業(yè)教育應確立以能力為本位的教學思想。高職院校學生的操作技能、在新情境中的遷移能力以及對技術更新的適應能力都必須在實踐中得到鍛煉，“實習場”為實踐教育提供平臺，反映的是“做中學”的基本理念，是培養(yǎng)職業(yè)能力的支持性的物質條件。

我們把在“實習場”場景中的學習同在傳統課堂中的學習的結構做個比較，如下圖：

傳統課堂環(huán)境中的學習 “實習場”環(huán)境中的學習

圖中體現兩種不同教學結構，表達了不同的教學隱喻。傳統課堂中的學習結構，是以行為主義和認知主義學習心理學為基礎，認為學習是刺激與反應之間的聯結，強調行為的刺激與強化，對學科的基本結構的剖析與呈現，關注如何將知識精確地傳授給學生，使學生獲取、消化、吸收、積累學科知識。而“實習場”場景中的學習是以情境認知與學習、活動理論、生活實踐觀等當代心理學前沿理論為基礎，強調知識在人與物理情境的交互狀態(tài)中實現的，關注的不是現成的知識，而是如何為學生提供學習的支撐性條件，如雙師型教師、逼真的情境、信息及技術資源等。在這種教學結構下，學生作為學習的主體，通過參與實踐促成知識的建構、操作技能的形成。

高職院?！皩嵙晥觥本唧w而言有以下特點：

1.實習場是一種特殊的學習環(huán)境，這種環(huán)境與真實的環(huán)境相似，或者就是真實的生活環(huán)境。這種環(huán)境是動態(tài)的、關聯的，有很多有利于達成活動目標的相關材料，有與活動相適應的規(guī)則，人與人之間、人與物之間存在明顯的或隱藏的聯系。

2.教師的角色是十分重要的，不僅為學生搭建“腳手架”，設計真實問題和案例，還在關鍵時候提供指導。

3.以學生為中心，學生扮演特定角色融入學習的情境中，主動觀察模仿情境中所隱含的知識與技能，進而能培養(yǎng)獨立思考和動手能力，以解決實際面臨的各項問題。

4.師生構成學習共同體，成員共同參與實踐、共享經驗、共同成長。

“實習場”是高職院校教育模式由傳統的學院式教育模式向就業(yè)導向模式轉變的有效實踐，體現了教學過程規(guī)律與工作過程規(guī)律的結合，反映了高職院校教育在培養(yǎng)目標、學習制度、教學內容等方面變革的價值取向，直接影響和制約著學生的學習觀念、學習行為習慣，“實習場”作為高職院校創(chuàng)設的優(yōu)化了的支撐性情境，具有真實性、復雜性、生活性、典型性等特征，向學生提供給養(yǎng)，給予學生參與實踐的機會，支持自主、探究、協作和問題解決。

二、高職院校“實習場”學習環(huán)境的文化分析

20世紀英國著名的文化批評家雷蒙·威廉斯把文化定義為三種。其中“理想的”文化定義,就某些絕對或普遍價值而言,文化是人類完善的一種狀態(tài)或過程?！叭绻@個定義能被接受,文化分析在本質上就是對生活或作品中被認為構成一種永恒的秩序、或與普遍的人類狀況有永久關聯的價值的發(fā)現和描寫。”[1]美國文化人類學家克利福德·格爾茨主要采用“深描”的方法來研究文化，“我把文化看作這些網，因而認為文化的分析不是一種探索規(guī)律的實驗科學，而是一種探索意義的闡釋性科學?！盵2]在威廉斯和格爾茨的思路中，“意義”“價值”是文化分析的關鍵特征，我們對高職院?！皩嵙晥觥睂W習環(huán)境的文化分析，是將“實習場”看成是有意義的和貫通的而不是無意義的和隨機的實踐活動，使人們理解其文化隱含或外顯的意義和價值。

(一)高職院?！皩嵙晥觥保阂环N文化的存在

威廉斯提出的文化的人類學定義影響深遠，即將文化定義為特定生活方式。人類學家薩林斯在其發(fā)表的《文化與實踐理性》中提出“在活動的事實中尋找文化”的口號。他們的思想給我們的啟示是，文化與人們的日常生活相關，當我們運用理論思維把文化理解為一種樣式、形式的時候,與其相對應的內容實際變成了樣式和形式的填充物。當“實習場”這種高職院校師生的教學生活方式,走進自為階段,進入人們的意識的時候,它本身已經從自在的行為演化成為一種文化存在了。

從文化動態(tài)角度看，主體客體化是人們在實踐活動中按照自身的規(guī)定性，把自己的理想、目標、精神、意志等內在的存在方式轉化為客觀現實的存在，從而形成物質文化。高職院?！皩嵙晥觥笔菄@著學生發(fā)展而主動建構的學習環(huán)境，“實習場”不僅滲透著回歸實踐生活的目的觀、人的主體性的價值觀、民主平等的師生觀、交往互動的情境觀等高職院校的辦學理念和文化傳統，從而使其具有文化的內容,成為文化的載體，而且還具有影響人、教育人、陶冶人的功能，成為高職院校物質文化的存在樣態(tài)。

(二)“實習場”學習環(huán)境的文化自覺：突顯出人的主體精神

“實習場”以建構主義為其價值取向，建構主義作為一種學習哲學思潮，最重要的就是回復了學習者的主體性，無論是個人建構主義，把學習看作是學習者在經驗基礎上主動建構對意義理解的過程，還是社會建構主義的關于學習的基本要義是學習是社會性協商的過程，都強調與境性說(Contextualism)，知識的獲得是以某種“前結構”的存在為條件，依托于其宏觀的背景境脈，作為社會文化的人同時也是自主的個體?！皩嵙晥觥杯h(huán)境中的學習方式是基于“問題的學習”之上建立“實踐共同體”，這種學習方式使得“學習的活動是建構客觀世界意義的活動,是探索與塑造自我的活動,是編織自己同他人關系的活動?！盵3]而參與共同體學習的目標是從認知的發(fā)展走向身份的建構,由學生身份轉變?yōu)榘缪萆鐣械慕巧?，為對社會作出貢獻的共同體成員的身份，從而根本上發(fā)展著自我。文化發(fā)展的目的是不斷發(fā)展和解放人的個性， “實習場”以現代學習科學為理論基礎，從學習的先在條件到學習的方式、學習的目標，無不以雙向度的立場構建的學習環(huán)境類型，即從生命存在的動態(tài)過程來關注學習，不僅關注學習的發(fā)生,而且關注自我塑造，落腳于學生的發(fā)展。

實踐是人的存在方式，離開實踐就無法說明人的基本本質存在和發(fā)展的根基?！皩嵙晥觥钡暮诵木袷前褜W習視作一種與生活相關聯、與生產相關聯、與行動相關聯的特定種類的社會實踐?！皩嵙晥觥钡奶岢鍪遣祭省⒖铝炙购投偶碌柔槍W校生活與社會實踐剝離的狀況，從情境認知理論的心理學視角提出的解決問題的處方，是當代學習理論強調實踐的學習觀的具體應用，其哲學基礎就是俞吾金教授歸納的“西方哲學史上由傳統知識論向生存實踐論的根本性的轉向?！盵4]在“實習場”相關理論闡述中，如“在為學習者提供的學習環(huán)境中，一定要蘊涵豐富的、真實的實踐(包括外顯的實踐和內隱的實踐)網絡，讓學習者浸潤在其中。”[5]“學習本身就是一種實踐:通過建立學習共同體來創(chuàng)新教育，其實是要重建學習的實踐?！盵6]都包含著鮮明的實踐思想。

(三)“實習場”學習環(huán)境的文化主題：一種新的交往文化

“實習場”為高職院校學習創(chuàng)設互動交往空間，在這個情景空間實習場為學生提供學習場所、資源、規(guī)則、以及學習主題和任務目標，為師生之間以及學生與學生之間、學生與各種資源之間的相互交流和相互作用造設平臺，學生通過各種相互交流和相互作用，從行動體驗中達到一個從知識理解、應用、反思到獲取技能。如圖：

學習互動交流圖

學習互動交流圖表達了學生以實習場為平臺的三個層面的學習交互過程：

人與教學資源的互動交流：它包括學生運用工具、物品、資料等進行操作實習，實習場對學生的學習操作活動及其行為結果提供有效的反饋,學生依據反饋通過反思修改并調節(jié)其活動行為。

學生與學習群體的互動交流：包括學生與學生群體之間以及學生與教師之間的交流互動，其中即有認知互動、策略互動，也有情感、價值觀的互動，是師生的知識理念體系之間的交互。

學生與任務之間的交流互動，是在操作交互、認知及師生理念交互基礎之上，通過對行動體驗的認識和反思，形成特定情景下解決問題的能力完成任務的能力，是由參與到具體化的過程，即將抽象的知識、信息轉化為實質性存在物的過程。

這三個層面的學習互動交流過程，既是相輔相成、互為條件的，又是層層遞進的，反應了在“實習場”中，學生思考、解決問題的能力朝著教學目標方向發(fā)展的過程。

交往互動是馬克思主義哲學體系中的重要范疇，馬克思認為,互動是社會存在的前提，是人類社會運行的方式，人類的兩種基本的生存方式就是生產與交往。美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟曾指出“教育是一個生生之間、師生之間協同努力、人際交互的過程。所有的教育都是一種交往過程，只有通過實際發(fā)生或隱含的人際交互才能產生教育影響?！盵7]可見交往互動不僅是表征著人類基本生存方式的一個基本的哲學命題，而且也是教育實踐中一個前沿性課題?！皩嵙晥觥被咏涣鞯幕舅枷胧前呀煌醋魇墙虒W世界下人的基本存在方式，從而建立與實踐相聯系相依賴的包括互動主體、互動情境和互動過程等要素的、動態(tài)和靜態(tài)相結合的系統，發(fā)展學生的認知能力及解決問題的能力。“實習場”的交往互動不僅是學習的交互，還是情感的交互、經驗的交互、生活的交互，不僅是自我互動，還是人際互動，不僅包括在校內的學習互動交流，還包括校外的社會性的交往互動，其交往結構比傳統的以師生之間以及生生之間的講授、問答為主的交往活動更復雜，意義更深遠。在“實習場”中形成了新的具有共享意義的表征著高職院校特有深層教學結構的交往文化，這是“實習場”文化的核心，這種交往文化不僅是高職院校師生生活、教學方式的呈現，而且還借助一種難分難解的“交互作用”(transaction)，開始超越傳統的關心“是什么”的保守性思維方式，向探尋“為什么”和“應如何”現代理性思維方式邁進，逐步培養(yǎng)人的創(chuàng)造性和主體精神，構建“實習場”交往文化的意義體系。

三、結束語

文化作為學習研究中重要的因素,越來越受到理論上的關注，“對學習的社會文化因素的研究貫穿整個20世紀,在20世紀末有了重大的發(fā)展并且在教育理論和實踐領域日益受到重視?！盵8]用文化的視角來研究學習環(huán)境是一種看問題的角度和思維模式，在這種視角下，我們對深層次上表征了教學結構的，以內隱的、不易被人們察覺的方式存在著的“實習場”文化進行歸納整理，凸顯出高等職業(yè)教育的精神主題：鼓勵探究創(chuàng)新、關注發(fā)展，重視人本、民主、平等的教育思想，提倡對話、合作、開放的反思性實踐文化?！皩嵙晥觥蔽幕瘜嵸|是我國文化模式的轉型的縮影，反應了我國社會轉型時期各種文化和價值觀念相互沖突和碰撞而形成的思想意識和文化觀念的轉變，“文化是我們身外的東西———它存在于個體之外,而又對個人實施著強大的強制力量。我們并不總是感到文化強制的力量,這是因為我們通?？偸桥c文化所要求的行為和思想模式保持一致。然而,當我們真的試圖反抗文化強制時,它的力量就會明顯地體現出來了?！盵9]這一方面說明無形文化的精神力量，另一方面也說明人本、民主等精神成果，還并沒有成為一種現實的文化要素支配著個人的學習生活，按?？碌膯⑹荆覀儗⑽幕斫鉃槟切┰谌藗內粘Ｉ钪薪洺３霈F卻又熟視無睹的現象，只有當它們徹底融入人們的生活，以至于當時人們根本沒有必要去反思它們時，它們才是真正成熟的文化。也就是說對話、合作、開放的反思性實踐文化在高職院校學生意識中和行動中，還處于一種受外部條件制約的狀態(tài),沒有形成真正的自覺狀態(tài)。所以我們在高職院校教育中，雖然或多或少的建立了“實習場”，但是還是常?？吹降氖菍W生學習動機不強、過分依賴教師、自治性和自律性差等狀況，反應了“實習場”文化應然和實然的矛盾，因此我們對“實習場”這種具有現代性的新型文化的整理、歸納和傳播顯得尤為重要，是為了文化主體形成積極的認同態(tài)度,處于一種文化自覺狀態(tài),從而發(fā)揮“實習場”文化的“化人”的功能，激發(fā)學生的學習興趣和認知主體作用的發(fā)揮。

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