摘要：眾所周知，我們的課堂教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在日常的教學(xué)當(dāng)中，我們往往會(huì)遇到一些“意外”，因?yàn)閷W(xué)生在探究過程中碰到一些問題會(huì)產(chǎn)生一些驚異、好奇、沖動(dòng)、躍躍欲試的心態(tài)，和我們教師的教學(xué)預(yù)想并不一致。筆者就教師如何處理教學(xué)中的“意外”，生成有效的教學(xué)資源，巧妙地調(diào)控課堂談?wù)勛约旱膸c(diǎn)拙見。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂“意外” 資源生成 教學(xué)調(diào)控

新課程強(qiáng)調(diào)我們的課堂教學(xué)是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)過程，不是一切都必須遵循固定線路來進(jìn)行教學(xué)，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。教師要在課堂中要靈活地應(yīng)對(duì)各種教學(xué)“意外”。這里所說的“意外”是指課堂教學(xué)中沒有預(yù)見的教學(xué)因素和教學(xué)情景。我們不能排斥這些“意外”，而應(yīng)該正視、思考、捕捉、寬容這些“意外”，對(duì)這些“意外”進(jìn)行巧妙引導(dǎo)，讓這些“意外”轉(zhuǎn)化成寶貴的教學(xué)資源，進(jìn)而衍生出課堂教學(xué)的精彩。

教學(xué)時(shí)可以結(jié)合這些意外的通道，來巧視學(xué)生的“獨(dú)特”、關(guān)注學(xué)生的“錯(cuò)誤”、巧化學(xué)生的“疑點(diǎn)”、捕捉學(xué)生的“偶發(fā)性”，使教學(xué)成為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，教師可通過提供活動(dòng)指導(dǎo)，提供必要的參考資源，參與學(xué)生討論的方式提供幫助，并時(shí)刻用善觚人意、富有感染力的語言和目光及時(shí)地鼓、勵(lì)和評(píng)價(jià)。

一、巧視“獨(dú)特”，營(yíng)造課堂亮點(diǎn)

課堂教學(xué)不是一個(gè)機(jī)械執(zhí)行教案的過程，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的、不斷生成的過程。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生自己的生活閱歷、知識(shí)、背景等不同，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)也就不同。學(xué)生可能會(huì)涌現(xiàn)出許多新的想法，出現(xiàn)許多新的問題，暴露出許多新的思維。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的這些“獨(dú)特”現(xiàn)象，如能巧妙地處理，就會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。

例如，在一次教學(xué)練習(xí)課上，我讓學(xué)生練習(xí)這樣一道題，用簡(jiǎn)便方法計(jì)算426-99。學(xué)生基本上都用剛學(xué)過的簡(jiǎn)便方法：計(jì)算426-99=426-100+1=327。但也有學(xué)生這樣算：426-99=100+326-99=327，同學(xué)們都說他錯(cuò)了。我仔細(xì)觀察了他的算式，發(fā)現(xiàn)了他的算法中有可貴的“亮”點(diǎn)。于是我問他：“你為什么要把426分成100加326呢?”他回答：“100減99等于1，1再加326等327，就不用考慮是否加1還是減1了。”多好的回答啊!我?guī)ь^為他的精彩而鼓掌，其他同學(xué)也跟著鼓起掌來。同時(shí)，同學(xué)們指出了他計(jì)算過程中寫法的不妥之處，并重新進(jìn)行板書426-99=100-99+326=327，或是426-99=326+(100-99)=327。最后推廣到只要是減去接近整百、整千的數(shù)都可以采用這種方法。

再如課例，有位教師在教學(xué)“兩位數(shù)減一位數(shù)退位減法”時(shí)。師：“73-9=?”

生1：(充滿自信)“73-9=76”師：“你是怎樣想的?”生1：“因?yàn)閭€(gè)位3-9不夠減，所以用9-3=6，再與十位上的7合起來就是76。”有些學(xué)生馬上反對(duì)。師：“是嗎，那該怎么減呢?你們能幫他想想辦法嗎?”

學(xué)生想出了各種各樣的辦法，結(jié)果有一個(gè)同學(xué)迫不及待地說：“我想用9-3=6可以，因?yàn)?比9少6，所以再從70里去掉6就可以了。”多么獨(dú)特的方法!拍手稱快的同時(shí)，我突然意識(shí)到：孩子們的思維方式與大人的思維習(xí)慣是不同的，而在這個(gè)問題上，他們更習(xí)慣于用比較的方法去想。

上述案例中，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)的主體還是教學(xué)的資源，是課堂活動(dòng)的共同創(chuàng)作者。學(xué)生在課堂上不同的態(tài)度、不同的水平、不同的表達(dá)方式、不同的想法，都得以真實(shí)的展現(xiàn)。動(dòng)態(tài)的課堂面對(duì)無數(shù)的不確定性，這些不確定性具有獨(dú)特的教育價(jià)值，是教學(xué)過程中不可缺的一部分。

二、捕捉“錯(cuò)誤”，營(yíng)造課堂亮點(diǎn)

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：“誰不愿意嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻”。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師對(duì)于出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”心有不悅，嚴(yán)厲批評(píng)。其實(shí)，一些課堂中學(xué)生的“錯(cuò)誤”也是一種“動(dòng)態(tài)生成”的資源，如果教師細(xì)心體會(huì)，藝術(shù)地處理，就能挖掘“錯(cuò)誤”的潛在資源。因此，教師要確立“學(xué)生的錯(cuò)誤是一種動(dòng)態(tài)資源”的觀念，讓課堂因“錯(cuò)誤”而生成，使之成為鮮活的教育教學(xué)資源。

例如，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”中，在看圖簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)幾分之一后，教師發(fā)給了每位學(xué)生一張長(zhǎng)方形紙，要求學(xué)生折出這張紙的二分之一，并涂上顏色。然后請(qǐng)了幾位同學(xué)把自己的成果貼在黑板上展示。當(dāng)教師指到其中的一幅作品時(shí)，傳來了“不是”的叫喊聲。(這位學(xué)生折的是四分之一)“那怎樣在四分之一的基礎(chǔ)上修改一下得出這張紙的二分之一呢?”

學(xué)生看著黑板上表示的長(zhǎng)方形紙?jiān)谒妓?。一位學(xué)生高興地說：“我知道了，只要再涂一份，就是在四份里涂?jī)煞?，就能表示這張紙的二分之一?！崩蠋熡每隙ǖ恼Z氣說，二分之一和四分之二都表示這張紙的一半。另一位學(xué)生急促地說：“老師，我也得到了一個(gè)分?jǐn)?shù)，它的大小也一樣大?！苯處熡觅澷p的語氣說：“啊!你的腦子真靈活!”教室里氣氛一下子活躍起來了，六分之三、八分之四、十分之五……一個(gè)個(gè)分?jǐn)?shù)不斷報(bào)出來?！袄蠋?，我們找到規(guī)律了，只要分子是分母的一半，那么這樣的分?jǐn)?shù)都和二分之一一樣大”。

教師的層層呵護(hù)，教師的循循指導(dǎo)，一次次激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師把“錯(cuò)誤”留給學(xué)生，促使他們的反思，使他們的思維更趨向嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)，把問題交還給學(xué)生，讓他們?cè)谔骄恐胁粩嘈拚?，妙解在?duì)話中逐漸生成，使他們找到了“找與一個(gè)分?jǐn)?shù)相等的許多分?jǐn)?shù)”的規(guī)律。

在一切為了學(xué)生發(fā)展的新課改理念下，要讓學(xué)生明白“出錯(cuò)”并不可怕，而是一種正?，F(xiàn)象。教師要設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)讓學(xué)生暴露知識(shí)的“盲點(diǎn)”，通過師生集體查錯(cuò)、思錯(cuò)、糾錯(cuò)活動(dòng)，讓學(xué)生“根除”錯(cuò)誤，獲得新的啟迪。

三、巧化“疑點(diǎn)”，營(yíng)造課堂亮點(diǎn)

“學(xué)貴有疑，大疑則大進(jìn)，小疑則小進(jìn)?！笨梢妼W(xué)生質(zhì)疑、教師解疑，是課堂生成的主要因素。以質(zhì)疑問難策略引發(fā)認(rèn)知沖突，適度點(diǎn)撥，不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到發(fā)揮，而且過程本身生成新的因素，由解疑提升到學(xué)法指導(dǎo)，可謂“一石數(shù)鳥”。因此，教師要善于利用學(xué)生的疑問，突破原來設(shè)計(jì)的過程的限制，使之成為亮麗的教育教學(xué)資源。

例如，有位教師在教學(xué)《比的意義》時(shí)，有個(gè)學(xué)生提問：“一場(chǎng)足球比賽1：0是不是比?”這突如其來的問題。教師沒有直接回答而又把問題拋給了學(xué)生：你們認(rèn)為呢?請(qǐng)同學(xué)們小組討論。結(jié)果形成了兩種意見，一種認(rèn)為一場(chǎng)足球比賽1：0是比，一種認(rèn)為足球比賽1：0不是比?？吹竭@兩種情況，教師因勢(shì)利導(dǎo)，把認(rèn)為1：0是比的作為甲方，認(rèn)為不是比的作為乙方。進(jìn)行辯論比賽。甲方：我們認(rèn)為1：0符合比的讀寫法。所以它是比。乙方：怎么可能呢?若是比，那比的意義是什么呢?甲方：比的意義是：兩個(gè)數(shù)相除又叫做兩個(gè)數(shù)的比。乙方：一場(chǎng)足球比賽1：0這兩個(gè)數(shù)是不是相除關(guān)系。甲方：不是相除關(guān)系。乙方：那是兩隊(duì)的比分，是兩個(gè)隊(duì)的進(jìn)球數(shù)。甲方：(點(diǎn)點(diǎn)頭)對(duì)。乙方：再說兩個(gè)數(shù)相除關(guān)系，除數(shù)不能為0，也就是比的后項(xiàng)不能為0，所以，一場(chǎng)足球比賽1：0不是比。甲方心服口服，全班同學(xué)報(bào)以熱烈掌聲。

這節(jié)課，因?qū)W生的一個(gè)問題而放棄了原先預(yù)設(shè)的教案，創(chuàng)造生成一節(jié)成功的課，滿足了學(xué)生探究的欲望，收到了意想不到的效果。

四、捕捉“偶發(fā)性”，營(yíng)造課堂亮點(diǎn)

布魯姆曾說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！彼?，課堂上，教師善于捕捉課堂偶發(fā)事件，并將之作為教學(xué)資源加以利用，必須冷靜地對(duì)待，靈活地處理。

例如，教學(xué)“度量物體長(zhǎng)度”時(shí)，當(dāng)學(xué)生掌握用厘米尺度量物體長(zhǎng)度的方法后，在練習(xí)度量物體的長(zhǎng)度時(shí)，突然一個(gè)學(xué)生舉手說：“老師，我的尺弄斷了，我還沒量好，怎么辦?”

師：哦!大家看，XXX的尺斷成兩半了，它還能量嗎?

教師拿起長(zhǎng)的那一段(少了2厘米多)，放在大屏幕上，讓學(xué)生想辦法幫助他。學(xué)生的積極性很高。有的說把它粘好，再量；有的說直接就可以量的，只要把剩下的第一個(gè)數(shù)3和物體的一端對(duì)齊，再把量的數(shù)據(jù)減去3就可以求出物體的長(zhǎng)度了。教師充分肯定了他們的想法，從而進(jìn)一步推廣到一把尺如果不是從0開始該怎樣度量物體長(zhǎng)度的方法了。

教師應(yīng)充分利用課堂中出現(xiàn)的偶發(fā)教學(xué)資源，及時(shí)地調(diào)整教學(xué)方案，巧妙地進(jìn)行引導(dǎo)，才能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，產(chǎn)生了許多有創(chuàng)意的方法。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)資源是無時(shí)不在、無處不在、無事不在的。在實(shí)際教學(xué)中，我們要樹立強(qiáng)烈的課程資源開發(fā)意識(shí)：善于發(fā)現(xiàn)身邊的各種意外教學(xué)資源，善于抓住每一個(gè)教學(xué)的契機(jī)，善于積累更多的數(shù)學(xué)信息。并加以合理地開發(fā)和利用，這樣才能讓我們的數(shù)學(xué)課堂錦上添花。