隨著新《綱要》如火如荼的實施，幼兒園的科學教育活動也由封閉走向了開放，由靜態(tài)變?yōu)榱藙討B(tài)，由單純知識的傳授轉(zhuǎn)向為幼兒提供更大的自主探索的空間。作為教師，如何組織、引導幼兒科學活動，如何讓幼兒科學活動發(fā)揮最大的功效，一直是我們思考、探索的問題。“兒童是主動的學習者，在科學教育活動中，他們是主動的探索者、研究者和發(fā)現(xiàn)者，知識經(jīng)驗的主動建構(gòu)者。教師是兒童探究活動的支持者和引導者”。在幼兒園科學教育活動的實踐中，我認為要支持幼兒主動進行科學探索，教師應該靈活運用支持策略，建立支持型師幼關(guān)系。

一、接好幼兒拋來的球

這里是指細心傾聽與觀察，關(guān)注幼兒的發(fā)展需要，探尋探究方向。

蒙臺梭利曾對觀察在教育中的重要性作過精辟的論述：“唯有通過觀察和分析，才能真正了解孩子的內(nèi)在需要和個別差異，以決定如何協(xié)調(diào)環(huán)境，以采取應有的態(tài)度來配合幼兒的成長需要”。在科學活動中，給予幼兒全心全意的關(guān)注，并采用各種方式記錄所觀察到的事物，了解幼兒的興趣、需要及問題，“接住、接穩(wěn)孩子拋來的球”，及時有針對性地給予刺激，從而捕捉科學活動信息，推動探究活動的進程，讓幼兒快樂的、有目的地探究。

在“恐龍的生活環(huán)境”活動中，幼兒自主收集發(fā)現(xiàn)了與恐龍死因有關(guān)的“火山爆發(fā)”，于是他們討論并交流著“火山口”“巖漿”“火山石”“火山灰”等名稱。在幼兒交流時，教師不應對活動發(fā)展過多干預，只是記錄幼兒活動的發(fā)展軌跡。基于對活動的觀察，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對火山爆發(fā)有初步的了解，但是經(jīng)驗還是比較零散。全心全意的傾聽和關(guān)注使教師對幼兒的探索進程有更深入的了解，作為課程的主體，教師及時抓住這個教育契機，把漫無目的在火山爆發(fā)里游弋的幼兒，以一個課件《恐怖的火山爆發(fā)》為主線，引導他們共同朝著有意義的方向探究火山爆發(fā)的現(xiàn)象、種類和危害等。

二、“發(fā)球”“接球”過程中的練習

這里指的是適時適度支持幼兒探究，有效促進幼兒主動發(fā)展。

1.巧妙打個“擦邊球”或“轉(zhuǎn)球”

這里指的是教師要提供材料推進探究進程，不斷體驗成功的喜悅。

材料在探究活動中發(fā)揮著極其重要的作用，不僅體現(xiàn)著教育目標，還是教育內(nèi)容的載體，不僅是幼兒探究的對象，而且是探究活動中最重要的媒介物。教師要用適當?shù)姆绞桨呀逃繕撕蛢?nèi)容物化在適當?shù)牟牧侠?，讓材料在使用時既能發(fā)揮作用還能夠得到幼兒的喜愛，支持幼兒盡興地探究、愉悅地活動，引發(fā)幼兒成功的探究體驗。

在探究“恐龍的武器”的活動中，孩子們通過與同伴共享收集的資料，對恐龍自我保護有了初步的認識。這時教師及時提供大記錄表，引導幼兒歸納各種恐龍自我保護的方法，利用大記錄表幫助幼兒歸整合梳理關(guān)于恐龍自我保護的知識和經(jīng)驗，并對恐龍自我保護方法有了系統(tǒng)的理解。為了進一步強化幼兒對恐龍自我保護方式的認識和理解，教師又提供了各種裝扮材料，鼓勵幼兒利用各種材料裝扮自己，與同伴一起表演各種恐龍自我保護的情景，幼兒通過與材料的積極互動，將自己打扮成恐龍，和伙伴一起在愉悅的氣氛中更進一步地親身體驗、感知和理解恐龍自我保護的方法，在這些材料的幫助下不僅形成了對恐龍自我保護的清晰概念和經(jīng)驗，還激發(fā)了幼兒對其他動物自我保護趣事的探索。

教師作為活動的支持者，除了為幼兒提供探究材料，還應該為幼兒提供自由的時間、空間，間接地幫助幼兒進一步深入探究，使探究活動順利進行，讓幼兒不斷體驗探究成功的喜悅。

2.師幼之間的“推打練習”

這里是說教師要在彼此激發(fā)、分享創(chuàng)造的對話情景中交融互動，提升幼兒探究經(jīng)驗。

（1）在互動式的對話情景中磨合。幼兒的科學活動是在師幼相互刺激、協(xié)同進行、深入發(fā)展的過程中形成的。教師和幼兒應建立合作伙伴關(guān)系，體現(xiàn)為一種寬松、平等的活動氛圍，強調(diào)的是一種互動。在活動中，教師的角色是平行者和同伴的身份，幫助幼兒圍繞中心內(nèi)容展開討論，既不偏離中心話題，讓幼兒自身的體驗、感受與教師的知識經(jīng)驗相磨合，又在共同參與談話中，創(chuàng)設(shè)談話氛圍，分享互動談話的樂趣。

如在“烏鴉找水喝”的活動中，“為什么小烏鴉把石頭扔進瓶里就能喝到水呢？”幼兒甲提出了問題。教師提問：“誰能回答幼兒甲的問題呢？”幼兒乙：“因為石頭扔進水里，所以烏鴉就能喝到水了?！庇變罕穑骸耙驗樗吡耍詾貘f喝到水了”……教師又問：“那是什么道理呢？”從師幼的互動中，教師了解了孩子們存在的共同“問題”，于是就生成了科學實驗活動：“水會升高嗎”。在捕捉到個別幼兒的“問題”后，通過師生之間的“一問一答”，巧妙“設(shè)問”，生成了幼兒感興趣的、有利于幼兒發(fā)展的實驗活動，使幼兒在動手、動腦互動交流的過程中，真正體驗和理解“烏鴉喝到水”的原因，初步懂得了“由于石頭比較重，沉入水底后，使水位升高”這個科學的道理。

（2）在開放式的對話情景中交融。教師是一個旁觀者，更是一個觀察者。幼兒在科學游戲中會產(chǎn)生一些談話的內(nèi)容，當談話確實有困難時，教師可以提一些開放式的問題，讓幼兒通過討論得出正確結(jié)論或是給予孩子一些暗示；其次，要在談話活動中給一些內(nèi)向的孩子鼓勵的眼神或會心的微笑，讓他們感受到教師的關(guān)愛和鼓勵，產(chǎn)生一份自信。

如在觀察溶解現(xiàn)象“怎么不見了”這一科學活動中，幼兒在教師的引導下，通過對水和糖、水和奶粉、水和洗衣粉、水和油等物質(zhì)進行反復試驗，發(fā)現(xiàn)了不少秘密。當他們把在探索中發(fā)現(xiàn)的問題與教師一起交流的時候，教師熱情地鼓勵他們進行思考，“你是怎么想的”“再換一種方法試一試”“下一步你打算怎么做……”在教師的這種開放、啟發(fā)式的提問下，孩子們變“被動學習”為“主動學習”，體驗著自己被教師尊重和信任的愉快。當他們在過程中有了新發(fā)現(xiàn)的時候，教師及時的一句“你的想法真特別”“你都快成小發(fā)明家了”“這可是一個了不起的發(fā)現(xiàn)”的贊賞，更是讓幼兒增添了許多對探索活動的自信和執(zhí)著。

（3）在追問的對話情景中深入。在與幼兒探討交流時要常常引出一些問題誘導孩子去探究。如：在“有趣的紙”的活動中，當幼兒了解了不同紙的滲水性后。我就在與孩子們的探討交流中不斷追問孩子“不滲水的紙有什么用處？”“滲水的紙有什么用處”……在教師不斷的追問中，幼兒產(chǎn)生了強烈的求知表達欲望。有的說：“不滲水的紙可以包巧克力”“可以做雨傘”“滲水的可以擦桌子”“擦眼淚”等等。在大量的實踐中我發(fā)現(xiàn)要引出孩子的思考，教師首先要善于追問，在追問中引導幼兒自主地去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)新的科學知識觀；其次，教師要善于誘導孩子去發(fā)現(xiàn)不同的觀點——不同觀點會產(chǎn)生爭論，可引發(fā)孩子探究的興趣；再有，教師要學習讓孩子們常常感到震驚，孩子會在震驚中思索諸多的為什么。

在彼此激發(fā)、分享創(chuàng)造的對話情景中，教師要及時捕捉幼兒在活動中反饋給老師的語言，進行冷靜思考和分析，理解幼兒獨特的表達方式，再將新的問題反饋給幼兒，同時使幼兒理解教師的“語言”。在循環(huán)往復的“拋接球”中達到師幼在認知和情感上的認同、理解與接受，從而學會彼此欣賞，學會共同分享成長的過程。

3.當幼兒發(fā)“臭球”時

教師要將幼兒的錯誤作為探究的契機。

幼兒在探索求知過程中，往往會借助自己已有的生活經(jīng)驗，不可避免地出現(xiàn)與科學概念相違背的“錯誤理論”，正如我們打球時發(fā)的“臭球”一般。當幼兒出現(xiàn)“錯誤”理論時，教師首先要把這種“錯誤”看做是幼兒探索過程中的閃光點，不要馬上指出他們的看法是錯誤的，也不要急于把正確答案公布于眾，而要學會做出發(fā)展性反應，生成新的探究活動。

如在“蠟燭的燃燒”活動中，有幼兒說“老師，我的蠟燭滴水了。”教師并沒有立即糾正幼兒，而是拿來了水，讓幼兒一起觀察蠟油和水有什么不同。幼兒通過自己的探索形成了對蠟油和水的特點的認識，更深入地認識了蠟油的特點。

4.當幼兒不接球時

這里是指教師自我反思，促進活動的不斷豐富和提升。

有時候，幼兒不接教師“發(fā)出的球”或“打回去的球”，這時教師就要反?。鹤约哼@個“球”是否過高、過難了？教師要考慮幼兒已有的知識經(jīng)驗，了解他們到底需要什么，并及時調(diào)整手中的“球”，使幼兒有能力、有興趣地去“接球”。

如：在《認識毛巾》的活動中，兩個孩子因為兩塊毛巾有相同的動物圖案，興奮地叫起來“我倆的毛巾是一樣的！”教師因為毛巾顏色的不同，一下子就否定了“怎么一樣的呢？你們看它們的顏色？”孩子們把頭湊過來，卻沒有做出任何回答，剛才那驚喜的表情轉(zhuǎn)瞬即逝，沒了更進一步探討的興致。如果教師能意識到自己的錯誤，先順著孩子的話驚喜地回應：“哦！你們發(fā)現(xiàn)哪里一樣呢？”引導孩子先說一說自己的發(fā)現(xiàn)，然后啟發(fā)他們想一想是不是真的完全一樣，那么孩子的積極性就會被調(diào)動起來了。

在科學教育活動中，教師與幼兒間的交往，就像拋球和接球的過程一樣，兩者處于平等地位。在“接過孩子拋來的球，并拋還給孩子”的過程中，我們教師應處處留心，時時留意，把握幼兒探究的方向，及時捕捉支持點，靈活運用各種指導策略為幼兒提供探究的“支架”，才能準確借助并有效地回應幼兒“拋”來的“球”，從而真正促使幼兒的科學探究活動不斷走向深入。

作者單位：江蘇省海安縣古賁幼兒園