●王崇寶

新課改背景下學校課程文化建構(gòu)存在的問題及對策建議

●王崇寶

在新課改的背景下，我國學校課程文化建構(gòu)依然存在諸如課程目標和評價被人為割裂、個體的發(fā)展和社會的發(fā)展孰為根本目的、教師對學生進行“優(yōu)秀化”評價等方面的問題和矛盾。針對這些矛盾和問題，提出了相應的對策性建議。上述問題或矛盾，是由于缺乏對課程文化的動態(tài)的理解所造成的，課程文化建構(gòu)者們必須正視動態(tài)的存在——課程文化的本質(zhì)性理解。

課程文化；課程改革

一、新課改背景下課程文化建構(gòu)現(xiàn)狀及其存在的問題

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)(以下簡稱《綱要》)明確規(guī)定基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標有：“強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度”，“改變課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，“加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系”，“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”，“發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。新課程改革的具體目標是新穎的也是切合實際合情合理的，但是在這種新課程背景下，由課程目標文化、課程內(nèi)容文化、課程實施文化與課程評價文化而建構(gòu)的課程文化在課程目標制定、課程內(nèi)容組織選擇、課程實施與評價中卻存有一些問題，具體體現(xiàn)如下。

(一)課程目標文化

課程目標文化反映了課程選擇或建構(gòu)的目標的價值取向，課程目標是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則。[1]雖然對其含義國內(nèi)外學者認識不一，但是有一個共同的理解指向——學生學習所要達到的結(jié)果，就此可以窺出課程目標的具體性(具體指向?qū)W生學習)、預測性(指向?qū)W生未來發(fā)展)和操作性(實施、評價方法和途徑等，課程目標需要適時、各種平等操作流程)等性質(zhì)。課程目標文化反映了課程在選擇或建構(gòu)中的價值取向，其涵義——無論廣義的、狹義的、描述意義的，其來源——無論源于對學習者自身的研究、對校外當代生活的研究、學科專家或教育專家的研究及建議，其設(shè)計——無論系統(tǒng)化、集體化、層次化的要求，還是層次性、一般性的步驟，其表述——無論行為目標的表述、表意目標的表述，林林種種的都指向于特定的價值觀，無論主流文化的價值觀還是非主流文化的價值選擇，圍繞“目標”構(gòu)建了課程目標文化。存于課程目標文化領(lǐng)域的根本之處還得從課程目標說開去。當下的課程改革中的課程目標文化在其建構(gòu)中存在著一些問題，這也體現(xiàn)在課程目標中。

課程目標分解羅列，具體實施欠缺指導。新課程的培養(yǎng)目標應體現(xiàn)時代要求?！耙箤W生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，……”這些都是合理的，同時在理論上也是理想的，這些其實與此前課程改革中的目標描述無有太多差異，不同之處是在“體現(xiàn)時代要求”上。我們的目標是可以如此描述行文的，但是課程目標的實施呢?只簡單據(jù)此出發(fā)明顯的是不可以的。我們的時代要求是什么呢?我們的一線教師又是怎樣進行的呢?面對這樣一款一項的目標，我們的一線教師卻又不敢越雷池一步，苦于無從下手，仍然照著老思路進行，依然是背寫誦，一線教師的固有觀念和已有認識是進行這一工作的一大阻礙。而簡單的培訓是無法解決這一實際問題的。

課程目標和評價被人為割裂。就課程目標的設(shè)計來說，認知、情感和動作三個領(lǐng)域要求協(xié)同發(fā)展，同時多元智能理論對新課改的影響也體現(xiàn)出來?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》中提出課程目標“應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求”，這充分體現(xiàn)了多元智能理論對課程目標設(shè)計研究產(chǎn)生了重大影響，同時也從另一個方面體現(xiàn)出了多元因素影響了學生的發(fā)展、教學的發(fā)展乃至課程的發(fā)展?；A(chǔ)教育課程目標價值取向呈現(xiàn)多元化特點。[2]但就目前學生終要經(jīng)歷的現(xiàn)實的一關(guān)——高考來說，多元的目標缺乏應戰(zhàn)的底氣，學生還是要經(jīng)過考這一關(guān)。很多人的現(xiàn)實想法還是上學是唯一的出路，評價最終還是為了選拔人才的甄別功能的實現(xiàn)。目標與評價之間產(chǎn)生了裂溝，二者本應該是一體的。

(二)課程內(nèi)容文化

課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理他們的方式，有課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學習內(nèi)容、課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗三種不同取向，不同的理解體現(xiàn)了不同的教育目的。[3]課程內(nèi)容有顯性課程內(nèi)容和隱性課程內(nèi)容之別。顯性課程內(nèi)容較多的明現(xiàn)于文字中，它是在學校教育中經(jīng)過計劃有組織的實施的課程內(nèi)容，教材可以說是顯性課程內(nèi)容的主要結(jié)晶。隱性課程內(nèi)容是在學校中沒有經(jīng)過計劃組織，但是可以從學校制度、活動組織、社會參與過程中通過師生交互作用等方面沒有明現(xiàn)出來的課程內(nèi)容，其自身價值是內(nèi)在的內(nèi)隱的。課程內(nèi)容文化則是就顯性課程和潛在課程而釋放出來的文化詮釋。

個體的發(fā)展和社會的發(fā)展孰為根本目的。課程內(nèi)容的選擇和組織必須考慮到社會因素、受教育者因素、教育者因素、科學文化知識等因素必須考慮到個人發(fā)展和社會發(fā)展。必須考慮個人發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)系，并非是老調(diào)重彈，——教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。[4]就課程文化這一教育中的一個子系統(tǒng)來說，課程內(nèi)容文化的建構(gòu)更應使個人的發(fā)展和社會的發(fā)展和諧化，只是在這種和諧中作為課程內(nèi)容組織或選擇者的活生生的人卻迷失了。不是顧此失彼，便是不顧事實，這種迷失對課程內(nèi)容文化的建構(gòu)的不利影響是很大的。

國際化和本土化的矛盾。這一矛盾是矛盾中特殊性和普遍性的個案在課程內(nèi)容文化中的體現(xiàn)。隨著全球一體化大趨勢的發(fā)展，國際化的趨勢不應回避，這一事實在課程內(nèi)容的組織和選擇中同樣如此。但是這種國際化必須與我國現(xiàn)實相結(jié)合，必須扎根于當下我國本土教育的現(xiàn)狀，必須挖掘中國傳統(tǒng)文化精華瑰寶的魅力。面對這種既國際化又本土化的要求，迷失的還是課程內(nèi)容的組織者與選擇者，換句話說，活生生的人在課程內(nèi)容文化的建構(gòu)中迷失了方向。

另外，在課程內(nèi)容文化的建構(gòu)中，還存有群體發(fā)展(全納教育的思想體現(xiàn))與個體發(fā)展(教育要促進受教育者的個性化的發(fā)展)的矛盾、對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的態(tài)度上是強調(diào)繼承還是強調(diào)批判和超越，等等。在這些矛盾和問題中，作為制定執(zhí)行并反思規(guī)則的課程內(nèi)容的組織者和選擇者迷失了方向，這給課程內(nèi)容文化的構(gòu)建帶來了混亂和迷惘。

(三)課程實施文化

課程實施文化是課程目標實現(xiàn)課程內(nèi)容發(fā)揮作用的文化領(lǐng)域，它是一個對象化的活動領(lǐng)域，實施的動態(tài)更顯出其生成動態(tài)的本真。在課程實施文化中扮演主要角色的是教育者和受教育者或者是教育者和學習者，也就是說教育者和受教育者或者是教育者和學習者是課程文化的主要建構(gòu)者和詮釋者，但是在具體的課程實施過程中，又受到教師的素養(yǎng)、資源供給和社會支持、課堂教學策略、教材編寫等諸多因素的影響，以至于課程實施文化的建構(gòu)也產(chǎn)生了一些問題。

教師方面。課程尤其是新課程改革的理念要在課堂中實現(xiàn)真正落實和有效實施，在很大程度上依賴于教師較高素質(zhì)。特別是隨著新課改的進一步深入，加強教師隊伍建設(shè)、提高教師素養(yǎng)、增強教師教學研究能力等愈來愈顯得重要。例如，在綜合實踐課程的開發(fā)與實施中，首先強調(diào)的是教師自身較寬的知識面與視野，教師需要基本實現(xiàn)科學、人文、社會、藝術(shù)等諸多方面知識的整合。在校本課程的開發(fā)與實施中，師資問題成為其面臨的嚴重問題之一。另外新課程的實施種程度上也大大提高了教師工作的強度，對教師的固定思維產(chǎn)生了強力沖擊，這樣會對教師造成壓力，甚至會使教師產(chǎn)生抵觸情緒。教師的主客觀因素對課程實施造成積極或消極的影響——顯而易見，負面因素造成的消極影響會多一些。

學校方面。作為課程實施的主要場所，學校在課程實施文化的建構(gòu)中發(fā)揮著一個至關(guān)重要的作用。學校各方面因素的和諧狀態(tài)有利于課程文化的建構(gòu)。然而在新課改中，有很多學校仍然是以追求高升學率為主，置新課改的大趨勢于不顧，大搞兩面手法，一方面做足表面文章，迎取教育主管部門的檢查評估和兄弟學校的學習交流，另一方面卻對學生嚴格控制，應試教育依然盛行。在這種課程實施的環(huán)境下，建構(gòu)的課程實施文化是不健全的，也是不會健康和諧的。另外，學校中的領(lǐng)導、教師、校風等諸多因素都對學校的發(fā)展產(chǎn)生著影響。換句話說，這些因素都影響著課程實施，自然也就影響著課程實施文化的建構(gòu)是否和諧健康有序進行。還有，由于校際差距，使其在進行校本課程開發(fā)和研究性學習或探究式課程選擇時也造成了差距，甚至會出現(xiàn)好的更好差的更差的情況。

(四)課程評價文化

在新課改中，作為課程評價中的活生生的人——教師、學生、家長等出現(xiàn)了新的惡習，這些惡習影響了課程評價文化的合理建構(gòu)，偏離了課改的本意，沒有真正體現(xiàn)新課改對課程評價諸環(huán)節(jié)的要求，異化為一種功利的追求。

教師對學生進行“優(yōu)秀化”評價。為了學生的發(fā)展，教師刻意對學生進行“優(yōu)秀化”評價，積極的評價雖然在一定程度上對學生的發(fā)展有利，但是刻意的“優(yōu)秀化”是對學生的一種不負責任的表現(xiàn)，特別是那些千篇一律的“優(yōu)秀化”的評語反而會忽略了學生的個性化成長，以極其真實的成長狀況。

學生美化教師。為了滿意于教師，學生故意美化教師，無論其是否存在著一方面的優(yōu)點，無論他的缺點多還是優(yōu)點多，很多情況下都傾向于詮釋教師的優(yōu)點，報優(yōu)不報缺——雖然在私下對教師的缺點不足大為不滿。

家長美化教師的評價。在把學生交給老師管理的想法的作祟下，對教師的評價反饋也存在美化的傾向，而對自己的孩子則是多葉障目刻意謙虛化。不知我們的學生自身是多么的優(yōu)秀，又是多么的需要我們的鼓勵。

二、新課改背景下課程文化建構(gòu)存在的問題的對策性建議

發(fā)現(xiàn)問題即需解決問題，這樣才能克服這些問題或矛盾對新課改背景下的課程文化的建構(gòu)帶來的不良影響。

(一)關(guān)于課程目標文化

其實新課程目標的實現(xiàn)與否，與工作在第一線的廣大教師有直接關(guān)系，因為新課改的執(zhí)行者實際上就是這些教師。但是當前教師隊伍很大部分是由以前的中專生和大專畢業(yè)生，他們已經(jīng)形成了自己的固有教學模式，或者受以前自己老師的影響，或者是應試教育下的必然。對一線教師的既有模式我們不可能強迫統(tǒng)一，而應該用審視的目光看待。他們的教學方法是在特定的應試環(huán)境下形成的，雖然素質(zhì)教育提倡了很多年，難就難在教師觀念難以轉(zhuǎn)變，他們身在社會的大趨勢下形成他們的現(xiàn)有的教學模式是必然的。

在新課改背景下，既然課程目標和課程評價被人為割裂，其對策性建議就是使他們緊密結(jié)合起來——更恰當?shù)氖菓撌顾麄兒侠砦呛稀Ｓ惺裁礃拥哪繕司蛻撚惺裁礃拥脑u價機制為其服務。目標的制定不能是空中樓閣，評價更不能捕風捉影，“踏踏實實的走路”似乎更能反映二者應該的走向。這一切其實需要教育行政部門現(xiàn)實的宏觀把握——因為高考的現(xiàn)實人才選拔功能是實實在在的，社會家長認可的就是這“鯉魚跳龍門”的功利功能。改變這種現(xiàn)狀實現(xiàn)二者合理吻合的前提。

(二)關(guān)于課程內(nèi)容文化

就課程內(nèi)容文化來說，其對策性建議應該從作為制定執(zhí)行并反思規(guī)則的課程內(nèi)容的組織者和選擇者出發(fā)，因為這些矛盾和問題的出現(xiàn)都是由于參與其中的人迷失了方向。這些人不能保守，同時又不能冒進——“既反保守又反冒進”這一歷史口號用在這兒是再合適不過的了。課程內(nèi)容有其共性的地方，也有其獨特的領(lǐng)域，任何一種課程文化的建構(gòu)者都要作為一個清醒的審視者，明辨慎思之后再篤行不遲。

(三)關(guān)于課程實施文化

如何由原來的教師固有思維向新課改所要求的教師形象轉(zhuǎn)變是一個十分棘手的工作，這也是解決課程實施文化中出現(xiàn)的問題和矛盾的關(guān)鍵。在現(xiàn)代課程理念下，學校和教師在課程實施文化建構(gòu)中所應發(fā)揮的作用是創(chuàng)造課程實施的健康優(yōu)勢環(huán)境，使課程實施得以順利進行，其中需要體現(xiàn)現(xiàn)代教育的民主觀念，需要學生平等的參與課程實踐中，教師和學生應是民主平等的關(guān)系。

(四)關(guān)于課程評價文化

課程評價存在目標、過程、主體三種價值取向，其中，主體取向的評價體現(xiàn)了課程評價的時代精神，也是當下課程評價中所提倡的一種價值取向。在這種價值取向的指引下，課程評價文化的建構(gòu)中也凸顯出了主體取向的課程文化建構(gòu)觀。主體取向的評價認為，課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構(gòu)意義的過程。這就要求課程評價是作為一種多元價值判斷的過程而存在的，要從多個視角去評價，相應的課程評價文化也是呈現(xiàn)這種多元價值判斷的過程——質(zhì)性和量性評價、甄別功能和發(fā)展功能、結(jié)論與過程、個性化發(fā)展和共同進步相結(jié)合，重視評價的真實性、情景性。適時適地做出適當?shù)脑u價是這種課程評價文化構(gòu)建的最平樸的描述。

注釋：

①本文是在山東煙臺魯東大學教育科學學院韓延倫博士的指導下成文的，在此向韓延倫博士表示感謝。

[1][3]施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].教育科學出版社，1996．92.106.

[2]裴娣娜.多元文化與基礎(chǔ)教育的課程文化建設(shè)的幾點思考[J].教育發(fā)展研究，2002（4）.

[4]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎(chǔ)[M].教育科學出版社，2002.4.

(責任編輯：張斌）

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王崇寶/山東省煙臺經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)第八小學