● 張 斌

學(xué)校教育問責(zé)報(bào)告的目的

● 張 斌

教育問責(zé)報(bào)告有著多樣的目的，這取決于對學(xué)校教育問責(zé)作用的不同假設(shè)，簡單地曝光或者獎(jiǎng)懲沒有什么實(shí)質(zhì)性的意義，教育問責(zé)報(bào)告必須定位于促進(jìn)學(xué)校的改善。而要發(fā)揮教育問責(zé)報(bào)告促進(jìn)學(xué)校改善的作用，必須使所呈現(xiàn)的信息具有獨(dú)特的性質(zhì)。

學(xué)校教育問責(zé)；教育問責(zé)報(bào)告

教育問責(zé)報(bào)告并不必然從屬于教育問責(zé)制度。在教育問責(zé)制度建立之前，關(guān)于學(xué)校的問責(zé)報(bào)告在許多教育情境中都有廣泛的運(yùn)用，政府、學(xué)校會(huì)向公眾提供學(xué)校教育的相關(guān)信息。在這些教育情境中，政府、學(xué)校和公眾之間存在一種共識(shí)：公眾有權(quán)了解公立學(xué)校的質(zhì)量和成就，公立學(xué)校應(yīng)當(dāng)滿足公眾對相關(guān)信息的需求。教育問責(zé)報(bào)告的作用最初主要在于說明、解釋，即向納稅人(公眾)匯報(bào)學(xué)校的工作情況，滿足公眾對學(xué)校教育的知情權(quán)。當(dāng)然，滿足公眾對于教育的知情權(quán)本來就含有“問責(zé)”的意味，特別是公開報(bào)告學(xué)校的績效之時(shí)，報(bào)告自然具有一定程度的曝光作用。但當(dāng)報(bào)告作為問責(zé)制度必不可少的組成部分時(shí)，報(bào)告的目的也就取決于問責(zé)的目的了。

一、確定問責(zé)報(bào)告目的的依據(jù)

問責(zé)必然需要報(bào)告，沒有報(bào)告問責(zé)就沒有基礎(chǔ)。從美國各州實(shí)施問責(zé)制度的情況看，報(bào)告是問責(zé)制度的必要組成部分，有時(shí)甚至報(bào)告本身就能成為一種問責(zé)措施。在問責(zé)制度中，作為制度必要組成部分的問責(zé)報(bào)告是實(shí)現(xiàn)問責(zé)目的的手段。因此，問責(zé)報(bào)告是由問責(zé)目的決定的。不同的問責(zé)制度有著不同的目的定位，由此形成了不同的問責(zé)報(bào)告目的。

1998年，全美教育協(xié)會(huì)(ECS)對基于標(biāo)準(zhǔn)的教育問責(zé)的目的進(jìn)行了如下界定。[1]

——監(jiān)控、評價(jià)并公開報(bào)告學(xué)生、學(xué)校和學(xué)區(qū)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及其他確定的目標(biāo)達(dá)成過程中的進(jìn)步情況。

——為決策提供信息。問責(zé)數(shù)據(jù)可用以評價(jià)或形成政策，特別是有關(guān)公平和資源分配的政策。

——為項(xiàng)目改善提供信息。借助于采集關(guān)于多樣的相關(guān)聯(lián)指標(biāo)數(shù)據(jù)，報(bào)告學(xué)校和課堂層面的結(jié)果，可以確定絕對的或相對的優(yōu)勢和弱點(diǎn)，幫助學(xué)校了解需要改善的項(xiàng)目。

——評價(jià)教育系統(tǒng)的表現(xiàn)。有時(shí)問責(zé)制度的設(shè)計(jì)允許對州、學(xué)區(qū)和學(xué)校的表現(xiàn)進(jìn)行外部比較， 比如國家與國家之間的比較、州與州之間的比較。

——促使學(xué)校、學(xué)區(qū)承擔(dān)責(zé)任。采集學(xué)生達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的信息，對學(xué)校、學(xué)區(qū)的分?jǐn)?shù)和報(bào)告進(jìn)行分析和比較。

——分配資源。借助于為高表現(xiàn)水平的學(xué)校提供獎(jiǎng)勵(lì)和對低表現(xiàn)水平的學(xué)校的支持，實(shí)現(xiàn)資源分配。

——表征學(xué)生的學(xué)業(yè)成就或決定學(xué)生的升留級(jí)。

——改善學(xué)生個(gè)體的表現(xiàn)。問責(zé)制度的評價(jià)部分可以為學(xué)生個(gè)體提供反饋，提供如何改善學(xué)習(xí)的信息。

——選擇或定位學(xué)生。根據(jù)其需求和成就水平，選擇學(xué)生參與某些項(xiàng)目。

——規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展。學(xué)校問責(zé)結(jié)果可以確定課程與教學(xué)上的弱點(diǎn)，為教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供依據(jù)。

并非所有的問責(zé)制度都同時(shí)具有這些目的。在政府對學(xué)校的問責(zé)成為主流形態(tài)之后，不同的州在設(shè)計(jì)其問責(zé)制度時(shí)常在這些目的中有所取舍、有所偏重。盡管總體而言，問責(zé)制度總是為促進(jìn)學(xué)校改善而建立，但關(guān)于如何促進(jìn)學(xué)校改善，不同的問責(zé)制度有不同的假定。一種假定是：只要給予學(xué)校一種高利害壓力，如將結(jié)果與獎(jiǎng)懲聯(lián)結(jié)，學(xué)校就能改善?；谶@種假定，問責(zé)制度中的報(bào)告就更關(guān)注學(xué)校排名之類的評價(jià)性信息，而不特別關(guān)注描述性信息，期望以此給予學(xué)校改善的壓力。這種做法實(shí)際上還有一個(gè)隱含的信念，即只要讓被問責(zé)學(xué)校知道結(jié)果，學(xué)校就有能力自我調(diào)整，自我改善。

另一個(gè)假定是：給予學(xué)校高利害壓力，并不能保證改善，必須對它進(jìn)行充分的干預(yù)，提供充分的支持。這種支持的一個(gè)重要方面就是要向?qū)W校提供充分的信息，保證他們能夠基于這些信息診斷自己的問題，提出解決方案，進(jìn)行實(shí)地決策。

基于這兩種不同的假設(shè)，問責(zé)報(bào)告也就有了兩種不同的目的，總結(jié)性報(bào)告和形成性報(bào)告?？偨Y(jié)性報(bào)告是高利害性質(zhì)的，關(guān)注的是結(jié)果，并將結(jié)果與如獎(jiǎng)懲之類的后果聯(lián)結(jié)起來，作為提供獎(jiǎng)懲的依據(jù)?？墒?，將結(jié)果即學(xué)校的績效與獎(jiǎng)懲聯(lián)結(jié)，到底應(yīng)當(dāng)如何聯(lián)結(jié)?常規(guī)的做法自然是獎(jiǎng)優(yōu)罰劣?？墒沁@種做法在實(shí)踐中會(huì)導(dǎo)致一種悖論：獎(jiǎng)優(yōu)導(dǎo)致“馬太效應(yīng)”，優(yōu)者更優(yōu)；而罰劣則使劣者更劣。如果問責(zé)的對象是學(xué)生，現(xiàn)實(shí)中許多被貼上“差生”標(biāo)簽的學(xué)生實(shí)際上就是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過程中屢遭失敗，而逐漸喪失學(xué)習(xí)信心和興趣的結(jié)果。如果問責(zé)的對象是學(xué)校，同樣的結(jié)果亦會(huì)出現(xiàn)，以往的重點(diǎn)校政策導(dǎo)致學(xué)校之間不均衡發(fā)展很能說明問題。既然獎(jiǎng)優(yōu)罰劣可能不起作用，那么當(dāng)前美國一些州依據(jù)問責(zé)結(jié)果給予更差的學(xué)校以更多的資源和支持，是否能夠更好地達(dá)到改善的目的?我國以往的政策中，貧困縣、貧困鄉(xiāng)能夠得到上級(jí)政府更多的財(cái)政資源，以至于一些地方政府喪失了自我發(fā)展的動(dòng)力，反而要努力留在“貧困”的行列之中。這種現(xiàn)象或許能夠告訴我們后一種做法可能導(dǎo)致的結(jié)果。

此外，當(dāng)前的問責(zé)制度通常包括了多個(gè)層級(jí)的子系統(tǒng)，期望不同層級(jí)的問責(zé)制度能夠?qū)崿F(xiàn)不同的目的。目的不同，各層級(jí)的問責(zé)制度關(guān)注的信息也就不同，這些信息的用途也就不同(見表 5-1)。[2]

表5-1 不同層級(jí)問責(zé)制度的目的與信息使用

二、教育問責(zé)報(bào)告旨在促進(jìn)學(xué)校改善

要使報(bào)告真正起到促進(jìn)改善的作用，它必須是形成性的。形成性的報(bào)告不是一種孤立的政策，它同樣需要與一定的后果相聯(lián)結(jié)。只是，形成性報(bào)告與一定后果相連接，其目的不是獎(jiǎng)懲，而是適當(dāng)?shù)母深A(yù)。既然定位于形成性的報(bào)告，報(bào)告就不需要附加高利害的后果。當(dāng)前美國各州的問責(zé)制度改革已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的做法，即將問責(zé)報(bào)告看作激發(fā)、干預(yù)學(xué)校改善的診斷性工具。這一做法在各州并不相同，如紐約州(New York)給予學(xué)校技術(shù)幫助、人員開發(fā)支持和學(xué)校改善研究方面的支持。在南加利福尼亞州，這樣的政策已實(shí)施多年，而在威斯康辛州(Wisconsin)，直到最近才開發(fā)一個(gè)向低績效學(xué)校提供干預(yù)和幫助的計(jì)劃。[3]

毫無疑問，對于促進(jìn)學(xué)校改善而言，更為重要的是信息的后續(xù)運(yùn)用。如果相關(guān)人僅停留于對報(bào)告所提供信息的了解，報(bào)告的功能就會(huì)受到局限。如果相關(guān)人根據(jù)所報(bào)告的信息做出相應(yīng)的教育決策——比如政府根據(jù)相關(guān)信息，調(diào)整教育政策，重構(gòu)教育管理制度；學(xué)校根據(jù)相關(guān)信息，采取措施改革學(xué)校教育實(shí)踐；教師根據(jù)相關(guān)信息調(diào)整教學(xué)；學(xué)生根據(jù)相關(guān)信息調(diào)整學(xué)習(xí)；家長根據(jù)相關(guān)信息為孩子選擇學(xué)校；社區(qū)根據(jù)相關(guān)信息調(diào)整自己參與學(xué)校教育的行為——那么報(bào)告就可能起到改善教育的作用。

就此而言，問責(zé)信息的用戶既包括問責(zé)主體，同樣包括問責(zé)對象。問責(zé)主體需要運(yùn)用相關(guān)信息為干預(yù)決策提供支持。但是，如果問責(zé)報(bào)告只是為外部干預(yù)提供決策依據(jù)，報(bào)告對于改善的價(jià)值就會(huì)是有限的。如果教師以問責(zé)報(bào)告提供的信息來反思自己的教學(xué)，調(diào)整自己的教學(xué)策略和行為，報(bào)告就發(fā)揮了積極的作用；對于學(xué)生同樣如此。如果報(bào)告不能為學(xué)生后續(xù)的自我改善行動(dòng)提供依據(jù)和支持，報(bào)告就沒有提供的必要了。問責(zé)制度中報(bào)告的價(jià)值不在于報(bào)告本身，而在于報(bào)告可能引發(fā)的后續(xù)行動(dòng)——許多州在編制問責(zé)報(bào)告時(shí)都堅(jiān)持這樣的認(rèn)識(shí)：如果報(bào)告中的信息不能導(dǎo)致問責(zé)對象后續(xù)的改善行動(dòng)，那么為之投入的時(shí)間、金錢和努力都是不值得的。[4]

當(dāng)然，報(bào)告是為了用戶了解有關(guān)情況服務(wù)還是為其決策服務(wù)，并不完全取決于用戶。事實(shí)上有些報(bào)告的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式?jīng)Q定了它很難成為利益相關(guān)人做出教育決策的基礎(chǔ)。報(bào)告對一些用戶有意義，但并不能保證對另一些用戶也有意義。比如，有些報(bào)告只提供問責(zé)評價(jià)的結(jié)果即問責(zé)考試的結(jié)果。顯然，報(bào)告考試結(jié)果有助于教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)等重要的東西，但也容易導(dǎo)致一種傾向，只關(guān)注考試分?jǐn)?shù)而忽視學(xué)校用以指導(dǎo)決策的其他信息。這會(huì)讓學(xué)校只知道需要改善，卻不知道改善什么、如何改善，這對于被貼上不合格標(biāo)簽的學(xué)校來說尤其如此。這種標(biāo)簽給學(xué)校帶來了無謂的壓力和緊迫感，卻沒有給予教師們應(yīng)有的指導(dǎo)。為避免這種無無謂的緊張，要考慮各個(gè)層次采集的數(shù)據(jù)及其所服務(wù)的目的，幫助這些機(jī)構(gòu)理解他們的數(shù)據(jù)，學(xué)會(huì)基于這些數(shù)據(jù)來做決策。

良好的形成性報(bào)告怎樣才能真正起到促進(jìn)改善的作用?有學(xué)者在討論關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的形成性評價(jià)時(shí)指出，有效的形成性評價(jià)必須能讓被評價(jià)者回答三個(gè)問題：我要去哪里?現(xiàn)在我在哪里?我如何才能縮小差距?[5]當(dāng)問責(zé)報(bào)告也能夠讓問責(zé)對象清楚地回答這三個(gè)問題時(shí)，報(bào)告才能真正起到促進(jìn)改善的作用。換言之，要真正起到促進(jìn)改善的作用，問責(zé)報(bào)告應(yīng)該讓學(xué)校之類的問責(zé)對象清楚地了解改善的目標(biāo)和方向，并能夠隨時(shí)向問責(zé)對象提供關(guān)于其當(dāng)前狀態(tài)的信息，告訴他們?nèi)绾巫霾拍苡行Эs小當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差距。其中的核心就是提供關(guān)于學(xué)?？冃顩r的詳細(xì)的描述性信息。

[1][2]Education Commission of the States， (1998)， Designing and Implementing Standards-Based Accountability Systems．Denver,CO：Author．ERIC，ED419275.

[3]James,G..C.& Roberta L.D.(1995).State Educational Performance Reporting Policies in the U.S.:Accountability’s Many Faces.ERIC.ED401613.

[4]Gale,F.G.&Linn,M.C.(1992).School Accountability Reports:Lessons Learned in SREB States.Atlanta:Southern Regional Education Board.

[5]Atkin， J，M.，Black，P.&Coffey，J．(2001)，Classroom Assessment and the National Science Education Standards．[OL]http：//www，nap.edu/catalog．php？ record id=9847.

張 斌/山東省教育科學(xué)研究所副研究員，教育學(xué)博士

（責(zé)任編輯：陳培瑞）