● 馬茂祥

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方流行的一種社會文化思潮，旨在對現(xiàn)代主義進(jìn)行批判和揚棄，后現(xiàn)代思維的基本特征概括為以下幾個方面：懷疑和否定的思維特征；多視角、多元化的方法論；非中心性、異質(zhì)性的解構(gòu)策略；反思、批判現(xiàn)代性等。[1]后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮也影響到教育的發(fā)展，就教學(xué)理論而言，突出地表現(xiàn)在后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教學(xué)目的觀、課程觀、教學(xué)過程觀、師生觀以及評價觀的反思、批判與解構(gòu)上，在此基礎(chǔ)上形成了它自己的教學(xué)觀。新一輪的大學(xué)英語課程與教學(xué)改革在一定程度上體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義思潮的影響。

一、對教學(xué)目標(biāo)的影響

后現(xiàn)代主義的教學(xué)目的觀是建立在對“完人”教育目的觀的反思與批判基礎(chǔ)之上的。這種“完人”教育目的觀忽視了人的發(fā)展的局限性和不完備性，是理想化的教育目的觀，而其最終結(jié)果是導(dǎo)致受教育者自由精神的封閉、個性的喪失。實際上，人生活的社會環(huán)境不同，自身狀況不同等等諸多因素都會導(dǎo)致差異性，這種差異性也勢必要造成受教育效果的不同。后現(xiàn)代主義者主張，學(xué)校的教學(xué)目的應(yīng)從優(yōu)勢文化決定論中解放出來，肯定個人經(jīng)驗及其代表的特殊文化，通過全校教師的熱情參與和其他眾多的因素來決定。不強(qiáng)調(diào)學(xué)生的各方面的 “全面發(fā)展”，“片面發(fā)展”更符合受教育者的自身特點及社會生活環(huán)境的特殊性，他們可以以自己的獨特方式成為有能力、有理想、具有批判意識的公民。[2]

這種教育目的觀在新一輪大學(xué)英語課程與教學(xué)改革中有所顯示。2004年，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)的頒布與實施標(biāo)志著新一輪課程與教學(xué)改革的開端。根據(jù)《要求》大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流的需要。而以前(1999年制定)的大綱主要以閱讀為主，強(qiáng)調(diào)讀的能力，兼顧聽說。《要求》不像原來的大綱，對全國所有學(xué)生提出一個統(tǒng)一的規(guī)定，它分為“一般要求”、“較高要求”和“更高要求”。并且建議學(xué)?？筛鶕?jù)各自的情況予以調(diào)整，進(jìn)行分層次教學(xué)、分級教學(xué)，大力推行個性化學(xué)習(xí)。這種教育目標(biāo)由明確到模糊，由統(tǒng)一到差異體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的影響。

二、對課程觀的影響

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，現(xiàn)代主義的課程主要是知識中心主義的課程編制模式，是一種相對封閉的課程體系。這種課程體系所表現(xiàn)出的直線性、統(tǒng)一性、可預(yù)測性、確定性和整體性使學(xué)生的思維也相對封閉起來，難以用開放的眼光審視現(xiàn)實世界。最為典型的現(xiàn)代主義封閉課程體系是泰勒的課程模式。其基本原理是：1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)?2.提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?4.怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?

后現(xiàn)代主義課程專家多爾指出了泰勒的這一原理的不足，認(rèn)為預(yù)設(shè)的目標(biāo)往往被提升而超越于或外在于教育過程本身，從而使得其與學(xué)習(xí)經(jīng)驗脫節(jié)；課程目標(biāo)與實施和評價方法脫節(jié)。他以新的知識觀為基礎(chǔ)建立了新的后現(xiàn)代主義的課程觀：1.課程是一種發(fā)展的過程：2.課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，課程目標(biāo)是生成性的；3.課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化方向發(fā)展；4.從強(qiáng)調(diào)積累知識轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識；5.尊重個性和價值多元。

當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)改革對大學(xué)英語課程的設(shè)置提出了新的要求，要求各校大學(xué)英語課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)基礎(chǔ)性、實用性和開放性。大學(xué)英語課程不僅包括綜合英語類、語言技能類，而且也應(yīng)涉及語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程，以確保不同層次的學(xué)生在英語應(yīng)用能力方面都能得到充分的訓(xùn)練和提高。各校在選擇確定“一般要求”、“較高要求”或“更高要求”作為本校的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)(或同時執(zhí)行三個要求)后，以此為基礎(chǔ)設(shè)計自己的大學(xué)英語課程。綜合英語類課程可分初級階段和高級階段；選修課應(yīng)該是開放的體系，可以包括語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等。

長期以來，我們大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容和課程體系的缺陷就是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性而缺乏個體性和多樣性；強(qiáng)調(diào)對書本知識的服從和機(jī)械記憶而缺乏對所學(xué)知識的批判性應(yīng)用。而新的大學(xué)英語課程理念從開設(shè)多樣化的選修課到強(qiáng)調(diào)滿足不同層次學(xué)生的實際情況和學(xué)習(xí)需要，無不強(qiáng)調(diào)英語課程知識的多樣性、開放性、非系統(tǒng)性與文化性；強(qiáng)調(diào)專業(yè)英語的教學(xué)不但從宏觀上體現(xiàn)了英語作為語言的本質(zhì)內(nèi)涵，而且也從微觀上把英語作為西方文化載體的所體現(xiàn)的文化價值觀滲透到了所學(xué)專業(yè)中，從而加強(qiáng)了文、理、工學(xué)科之間的滲透程度，切實實現(xiàn)了課程的綜合化，讓學(xué)生在活動中學(xué)到既廣博又深透的有用知識與能力。

三、對教學(xué)過程的影響

后現(xiàn)代主義認(rèn)為：1.教學(xué)過程是一個復(fù)雜的自組織過程，正如日本學(xué)者佐藤正夫所言，“教學(xué)過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學(xué)習(xí)過程，它是教師的教授活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的統(tǒng)一?！?.教學(xué)過程是一種自我創(chuàng)生的過程，后現(xiàn)代主義認(rèn)為，知識的習(xí)得不是強(qiáng)加的，也不是隨機(jī)的，而是教育客體在選擇性地接受教育主體的施教信息后，內(nèi)化為認(rèn)知、感情、意志，并外化為行動的過程。3.教學(xué)過程還是一個互動的過程。也就是說，在教學(xué)活動中，教學(xué)主客體之間的作用和影響并非是一種靜態(tài)的、單向的行為或過程，而是處在不斷的相互作用、相互影響、相互適應(yīng)之中，是一個互動性過程。4.“干擾”是教學(xué)過程優(yōu)化的誘因。從系統(tǒng)論的視角看，開放系統(tǒng)的運行需要干擾，因為它能促進(jìn)系統(tǒng)的良性運行；教學(xué)作為一個開放的自組織系統(tǒng)，其運行也需要干擾，特別是教師需要學(xué)生的干擾與挑戰(zhàn)，以便在互動過程中發(fā)揮作用。

目前的大學(xué)英語教學(xué)過程也是師生個體認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一；是師生課堂教學(xué)交往過程的統(tǒng)一。[3]大學(xué)英語教學(xué)中充分發(fā)揮教育技術(shù)手段的作用，重視師生互動、知識的建構(gòu)、在多種干擾因素的作用下自我調(diào)整等等。而當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)改革是以教學(xué)信息技術(shù)和教育信息化的發(fā)展為基礎(chǔ)條件和技術(shù)保障、以網(wǎng)絡(luò)與多媒體為基礎(chǔ)的。大學(xué)英語教學(xué)采用的以教師講授為主的傳統(tǒng)的單一教學(xué)模式得以改變，從而實現(xiàn)從強(qiáng)調(diào)教師主體到強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體再到互主體的轉(zhuǎn)移，充分發(fā)揮教師與學(xué)生雙方的積極性，注重教與學(xué)的互動，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及未能有效培養(yǎng)學(xué)生實際運用語言能力的弊端，使英語教學(xué)朝著個性化學(xué)習(xí)、不受時間和地點限制的學(xué)習(xí)、主動式學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。這種新的教學(xué)理念滲透著后現(xiàn)代主義對傳統(tǒng)教學(xué)手段進(jìn)行解構(gòu)的教學(xué)觀，這種對傳統(tǒng)教學(xué)方式的解構(gòu)有助于教學(xué)手段的更新，拓展了大學(xué)英語教學(xué)改革的空間。

四、對師生關(guān)系的影響

傳統(tǒng)教學(xué)模式奉行的是“教師中心論”、“教師主體論”。后現(xiàn)代主義則認(rèn)為應(yīng)該消除教師在人格上的權(quán)威，主張與學(xué)生平等相處，交流對話。教師的主要職責(zé)不在于給學(xué)生灌輸知識，而是在教學(xué)情景中幫助學(xué)生尋找探索知識的起點與方法。這種轉(zhuǎn)變有助于我們在大學(xué)英語教學(xué)改革中建立一種新型的平等對話的師生關(guān)系，教師的作用得以重新認(rèn)識。多爾將教師的角色定為“平等中的首席”，“作為平等中的首席，沒有被拋棄”，而是“從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。”[4]

盡管我們的大學(xué)英語教學(xué)也主張“以學(xué)生為中心”，但實際上長期以來，教師中心論一直主宰著我們的大學(xué)英語課堂教學(xué)。因為教師聞道先于學(xué)生，也就先占了話語權(quán)，更何況大部分學(xué)生尚未或者難以把握作為賴以交流工具的外語，在師生對話中教師就取得了絕對的權(quán)威地位。同時，盡管在課堂中也經(jīng)常采用討論法教學(xué)，但由于師生地位的嚴(yán)重不平等，學(xué)生在與教師對話中便一直處于劣勢地位，不敢對教師的權(quán)威發(fā)難。這樣，學(xué)生的愛好、興趣、個性與創(chuàng)造性在很大程度上被壓抑。大學(xué)英語教學(xué)改革提出的小班操練、開放式自主學(xué)習(xí)、光盤多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、第二課堂活動等學(xué)習(xí)模式使教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，他們不再是教學(xué)的主體和中心；通過課外的輔導(dǎo)和指導(dǎo)，教師成為學(xué)生的支持者、幫助者和咨詢者，從而構(gòu)成一種新型的、平等的師生關(guān)系。

五、對教學(xué)評價的影響

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)評價應(yīng)注重對象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等觀。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，使用平等統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求來評價多樣性的對象本身就不公平?，F(xiàn)代性主導(dǎo)下的教學(xué)評價觀體現(xiàn)的就是“同質(zhì)的平等”觀，從而忽視了受教育者的情感、意志、動機(jī)、興趣等的發(fā)展。后現(xiàn)代主義教學(xué)評價所推崇的就是這種異質(zhì)的平等觀，強(qiáng)調(diào)個體間的差異，這種教學(xué)評價觀在某種程度上更能體現(xiàn)“平等”的涵義，因而在教學(xué)評價中更具效率。

大學(xué)英語教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)完善現(xiàn)有的測試與評價體系，《要求》提出評估要以學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點，將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，建立多樣化評價體系。尤其要重視形成性評價，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的監(jiān)督和指導(dǎo)。對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績等做出評價，其目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使他們獲得成就感、增強(qiáng)自信心?！兑蟆芬?guī)定的“一般要求”可以采用自主考試或參加全國統(tǒng)測的方式進(jìn)行檢測，但同時要對學(xué)生進(jìn)行描述性能力評價，由任課教師以課程為基礎(chǔ)來實施，從而真正扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的導(dǎo)向。教學(xué)反饋的實施應(yīng)著眼于學(xué)生個性特長的發(fā)展，讓教師擁有寬容，讓學(xué)生充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所，始終獲得可持續(xù)發(fā)展的生命成長動力，這個動力更是使教學(xué)良性循環(huán)的動力。同樣，全國大學(xué)英語四、六級考試也在不斷改革之中，主要體現(xiàn)在命題內(nèi)容多樣化，去標(biāo)準(zhǔn)化；取消合格證，不設(shè)合格線，而改為成績報告單等。但是總的評價框架和評價內(nèi)容及手段等并沒有實質(zhì)性的變化，仍然體現(xiàn)的是現(xiàn)代性支配下的教學(xué)評價“同質(zhì)的平等”觀。

[1]趙小段.后現(xiàn)代教育思潮的超越與挑戰(zhàn)——我國學(xué)者關(guān)于后現(xiàn)代教育研究綜述[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，(11).

[2]李三福.后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀[J].外國教育研究，2004，(01).

[3]鐘啟泉.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社2008.89.

[4]小威廉姆·E·多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.227-239.