馬 強 付艷茹 凌 彥 都伊林

（浙江警官職業(yè)學院 浙江 杭州 310018）

基于開放式園區(qū)的高職“雙師”培養(yǎng)模式研究*

馬 強 付艷茹 凌 彥 都伊林

（浙江警官職業(yè)學院 浙江 杭州 310018）

以浙江省高職院校開放式園區(qū)的建設經(jīng)驗為實證案例，本文分析了“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵與特征，提出了基于大學科技園形式的培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的模式，討論了教師掛職鍛煉在“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)過程中的主渠道作用，著重結合開放式園區(qū)的社會化和開放性等功能屬性，論述了教師入園掛職鍛煉的運行機制。

開放式園區(qū)；雙師素質(zhì)；掛職鍛煉；高職；培養(yǎng)模式

引言

在示范性高職院校遴選標準和高職高專教育教學工作評價體系中，都提出了教師“雙師素質(zhì)”的要求，并在界定標準中硬性地強調(diào)了應兼有一線實際工作和應用性項目研究的經(jīng)歷，該標準反映了高職院校培養(yǎng)高技能應用型人才的目標定位及特色師資的要求。但從高職院校的師資來源和構成上看，缺乏實踐經(jīng)歷恰恰是師資現(xiàn)狀中的“軟肋”，使得普及和認定“雙師素質(zhì)”都較困難，易導致在政策的末端以“雙證”來單純地衡量，使教師的形態(tài)并沒有得到根本性改變。從培養(yǎng)渠道上看，高職院校一般是采取通過校企合作而下派教師到企業(yè)進行掛職鍛煉的方式，它至今仍不失為一個較好的渠道。但多年的實施效果表明，它在師資的覆蓋面、培養(yǎng)過程的監(jiān)測以及可控性等方面，存在著一定的不足，諸多關系尚待理順。

筆者認為，高職院校采用開放式大學科技園的形式可以解決這些問題，通過由“下派教師到企業(yè)”，到“引進企業(yè)入校園”的思維轉變，不僅可依靠科技孵化和社會服務等園區(qū)主體活動來培養(yǎng)師資，還可集成與不同專業(yè)對應的全真工作過程的崗位與流程，使開放式園區(qū)兼具生產(chǎn)性實訓基地的功能。目前，浙江省已有11所高職院校組建了不同形式的開放式園區(qū)，其探索和試驗為高職院校培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師提供了一種可能。

“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵與特征

根據(jù)教育部高職高專教育教學工作評價體系所給的定義，所謂“雙師素質(zhì)”教師需符合下列條件之一：有兩年以上基層生產(chǎn)、建設、服務、管理一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，能指導本專業(yè)實踐教學，具有中級或以上教師職稱；主持或主要參加兩項及以上應用性項目研究，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應用，具有良好的經(jīng)濟和社會效益；既有講師或以上教師職稱，又有本專業(yè)實際工作的中級或以上專業(yè)職稱。根據(jù)“雙師素質(zhì)”的定義條件，高職院?！半p師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵復合了講師與工程師的“雙職稱”標準，它在一定側面上表述了高等職業(yè)教育的特色，其本質(zhì)特征在于高職院?！半p師素質(zhì)”教師既要具有高校教師必備的教學實施能力，又要具有與本專業(yè)對應的職業(yè)素質(zhì)，且這種職業(yè)素質(zhì)特指行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷以及科研服務能力。

按照這種本質(zhì)特征的要求，高職院校中較大比例的教師應當擁有與本專業(yè)對應的行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷，但因高職院校師資來源渠道比較單一，且對行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷的監(jiān)測和評價比較困難，因此，在政策的末端往往是以“雙證”來認定“雙師素質(zhì)”教師，使得許多教師以單純考證來獲得第二職業(yè)資格證書，并進而通過認定。嚴格地講，這并不符合“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵本義。因“雙師素質(zhì)”的基點是防止理論和實踐相脫節(jié)，強調(diào)的是教師的行業(yè)背景、從業(yè)經(jīng)歷、科研和技術服務能力，它與職業(yè)資格證書并不是等量齊觀的，那些僵化的考證內(nèi)容無法真正代表教師現(xiàn)今技術的能力和實踐經(jīng)驗的強弱，它與“雙師素質(zhì)”的科學內(nèi)涵存在一定的偏差。同時，“雙師素質(zhì)”具有動態(tài)性而非固定不變，因受行業(yè)發(fā)展和技術進步的影響，可能早期的行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷已不再具有較大的指導作用，需要教師重回企業(yè)更新技術和提升其從業(yè)經(jīng)驗，其規(guī)律同樣適用于學校較長時期前引進的企業(yè)技術人員，這實質(zhì)上是動態(tài)變化的過程，因此，需要尋求一個多樣化的師資來源渠道。

開放式園區(qū)的“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)模式

高職的生產(chǎn)性實訓基地需要的是實踐經(jīng)驗豐富的、高水平的“雙師素質(zhì)”教師，這是確保生產(chǎn)性實訓名實相符的決定性因素，目前主要是從企業(yè)引進（專職或兼職）和高職院校多渠道自身培養(yǎng)，二者一般都是經(jīng)校企合作實現(xiàn)的，其中后者的培養(yǎng)模式主要表現(xiàn)為派教師到企業(yè)進行掛職鍛煉以及科技合作開發(fā)等。但存在一些典型的不足：一是校企合作較多的屬于“一對一”式，學校對企業(yè)依存度高，缺乏自身運轉機制，往往因校企合作關系的“先熱后冷”甚至存廢，造成專業(yè)建設發(fā)展的波動，使學校居于難于選擇的不利地位；二是掛職鍛煉往往是分散的，教師選擇與專業(yè)對應的企業(yè)類型比較困難，造成實踐的崗位與教師從事的教學與研究方向不相吻合，使從事的實踐經(jīng)歷和提高實踐技能二者相脫節(jié)，學校難于真正地監(jiān)測過程和評價效果；三是單純的掛職鍛煉受限于企業(yè)自身的知識產(chǎn)權和商業(yè)秘密，通常因校企間缺乏緊密的深度合作，使教師更多局限于企業(yè)的外圍，雖然學校集中了較大的精力，也付出了較大的成本，教師在表面上也具備了行業(yè)實踐的經(jīng)歷，但與提高教師實踐技能的設計初衷還存在一定的偏差。一般這歸結為缺乏真正的校企合作機制，其主要原因在于高職院校本身整體科研實力尚未占有合作的優(yōu)勢，現(xiàn)階段還難于對稱地滿足校企雙方的需求。改變這一現(xiàn)狀，需要探索更為有效的辦法，其中，開放式園區(qū)就是可資借鑒的模式之一。

自1989年東北大學率先組建國內(nèi)第一家大學科技園以來，全國已出現(xiàn)了62家國家級大學科技園區(qū)，這些園區(qū)在面向社會開展科技服務方面，發(fā)揮了重要的作用。高職院校作為高等教育的一種新的類型，雖然受定位所限而缺乏整體科研實力，但同樣具有一定的科研和社會服務的功能，只是所占的比重不同而已。因而，園區(qū)的形式對于高職院校仍具有重要的參考意義。自2004年以來，不同形式的大學科技園開始出現(xiàn)在浙江省高職院校的視野中，并于2007～2008年達到了高峰，出現(xiàn)了11個開放式園區(qū)，如溫州電子信息科技園、寧波開發(fā)區(qū)數(shù)字科技園、杭州高職科技創(chuàng)業(yè)園、安防科技產(chǎn)業(yè)園等。這些園區(qū)同傳統(tǒng)意義上的大學科技園有所不同，一是園區(qū)被賦予了生產(chǎn)性實訓基地的功能，學生可連貫性真實體驗工作過程，有利于校企雙方監(jiān)控實訓的質(zhì)量和效果；二是園區(qū)強化了創(chuàng)業(yè)和孵化機制；三是高職院校和企業(yè)的深度合作是通過園區(qū)內(nèi)“一對多”新的校企組合模式展開的，較之于以往，基于開放式園區(qū)的“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)模式更為有效。

開放式園區(qū)的形式改變了教師掛職鍛煉的形態(tài) “雙師素質(zhì)”的難點在于教師的實踐技能，而它的形成是一個從不熟練，到熟練、從初級，到高級的循序漸進的演變過程，也是一個“理論→實踐”和“實踐→理論”的相對長期的雙向融合與升華的過程，它需要在一個狀態(tài)相對穩(wěn)定和工作相對連續(xù)的掛職鍛煉環(huán)境中才能實現(xiàn)。從現(xiàn)狀上看，因受到校企合作模式單一等多方面的因素所限，以往的教師掛職鍛煉一般是以分散的方式進行的，學校難于跟蹤與監(jiān)測，而教師也難于選擇對口的企業(yè)類型。但開放式園區(qū)使教師掛職鍛煉的形態(tài)得以改變。因園區(qū)內(nèi)大中小企業(yè)形態(tài)各異、各種生產(chǎn)與經(jīng)營狀況并存，分擔了教師入園掛職鍛煉的崗位數(shù)量，并能以較寬的口徑覆蓋學校的現(xiàn)有專業(yè)，以適應不同專業(yè)背景和實踐經(jīng)歷的教師。一方面，園區(qū)接納的教師數(shù)量可常年保持在較高的水平上，改變了以往的分散方式；另一方面，教師的掛職鍛煉可在園區(qū)內(nèi)實現(xiàn)工作崗位的輪換和工作內(nèi)容的流轉。此外，因園區(qū)的地理位置和入園企業(yè)的集中布局，使得這種輪換和流轉是幾無間隙的，且與專業(yè)教學相互匹配。

開放式園區(qū)的社會化屬性形成了教師入園掛職鍛煉的運行機制 教師掛職鍛煉是通過到企業(yè)的實踐經(jīng)歷而提高自身的實踐技能，但僅強調(diào)教師具有實踐經(jīng)歷背景是不夠的。因以往的教師掛職鍛煉通常是依托于校企合作而實施的，一般是屬于“一對一”式，學校對企業(yè)的依存度較高，如對教師到企業(yè)掛職鍛煉的時間、內(nèi)容、工作崗位的輪換，乃至合作的中斷與制度的存廢等，學校難于體現(xiàn)主動性行為，而一般體現(xiàn)在企業(yè)的行為上，因而對掛職鍛煉的教師而言，可能只是具有了實踐經(jīng)歷但本身的實踐技能并無實質(zhì)上的提高。換言之，在“一對一”式的校企合作下，教師的掛職鍛煉尚缺乏自身的運轉機制。然而，開放式園區(qū)使其形態(tài)發(fā)生根本性改變，一是基于園區(qū)的校企合作的對象發(fā)生了量的變化，由“一對一”的校企合作模式轉向了“一對多”的校企組合模式，使園區(qū)具備了不同類型和規(guī)模的企業(yè)形態(tài)，形成了與各專業(yè)對應的資源互補，適應了不同專業(yè)背景的教師進入入園企業(yè)；二是開放式園區(qū)的社會資本介入、多元化投資主體等屬性，使入園企業(yè)更關注自身的生存與發(fā)展，形成園區(qū)內(nèi)主動式的集中生產(chǎn)與經(jīng)營，兼?zhèn)淞松a(chǎn)性實訓基地的功能，并能以社會化機制實現(xiàn)自身的運轉。目前，在浙江省內(nèi)11個園區(qū)中，高職院校仍然居于主導的地位，但部分園區(qū)已經(jīng)完全實現(xiàn)了社會化管理，如“溫州電子信息科技園”、“杭州高職科技創(chuàng)業(yè)園”等園區(qū)已成立了具有獨立法人資格的專業(yè)化管理公司。

開放式園區(qū)本身固有的功能屬性避免了教師掛職鍛煉的盲目性 以掛職鍛煉作為“雙師素質(zhì)”教師的培養(yǎng)渠道，其目的并不在于僅提供一種行業(yè)實踐的經(jīng)歷，關鍵的是教師實踐技能是否得到提高。因開放式園區(qū)具有培育企業(yè)以及創(chuàng)業(yè)、孵化、畢業(yè)的功能，能代表企業(yè)從研發(fā)與設計到生產(chǎn)與經(jīng)營的全過程，故教師到入園企業(yè)掛職鍛煉將不再永遠是工作見習或認識實習，而是在園區(qū)有限空間里無限接觸到行業(yè)最前沿的技術和產(chǎn)品，參與到企業(yè)的具體工作中，使教師的成果轉化與孵化有了真正空間。此外，還可借助入駐園區(qū)的校屬研究所與入園企業(yè)“零距離”對接，共同承擔技術講座、學術研討會、技術研發(fā)等科研主體活動，集中力量形成可能的優(yōu)勢項目。雖然高職院校本身的整體科研實力不占有優(yōu)勢，但仍可借助園區(qū)的政策，協(xié)助入園企業(yè)向地方政府申報新產(chǎn)品及申請項目基金，優(yōu)先評審校企合作的科研課題，并可依托園區(qū)開展面向行業(yè)的職業(yè)培訓、技術咨詢等社會服務。通過這些定向性的操作，可以在教師掛職鍛煉的起步階段，就保持一個大小適中的明確目標，它能從根本上克服為了“掛職”而“鍛煉”的盲目性。

開放式園區(qū)的“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)渠道使校企的深度合作成為現(xiàn)實 教師掛職鍛煉之所以是培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”的主渠道，原因在于它與從企業(yè)引進能工巧匠明顯不同，后者雖可改變高職院校師資構成的比例，但往往在“實踐→理論”上存在能力上的欠缺，在現(xiàn)階段也難以解決數(shù)量上的問題，因而通常是將其納入“兼職教師庫”管理，而高職院校教師基本上與此相對應，其數(shù)量相對充足但在“理論→實踐”上存在能力上的欠缺，該現(xiàn)狀是主張教師掛職鍛煉的初衷。但以往單純的教師掛職鍛煉受到了企業(yè)自身知識產(chǎn)權和商業(yè)秘密的限制，使得參加掛職鍛煉的教師較多局限于企業(yè)核心的外圍，對教師實踐技能提高并無太大幫助，但進入園區(qū)后則迥然不同，一是園區(qū)被附加了生產(chǎn)性實訓基地的功能，入園企業(yè)有責任承擔由教師帶隊進入園區(qū)參加的“頂崗實習”，并要依據(jù)工作過程的不同內(nèi)容而對工作崗位實現(xiàn)流轉；二是開放式園區(qū)所具有的社會資本介入機制盤活了校企、企企之間的多方合作，如融資、擔保、入股等均有規(guī)范的園區(qū)政策保障，使得在入園企業(yè)的成長過程中，只要滿足企業(yè)的內(nèi)在需求，則成果轉讓、資金投入及技術入股等都可成為校企合作的公開內(nèi)容，并因學校本身主體的存在而波及到參加掛職鍛煉的教師本身。換言之，因開放式園區(qū)的特殊政策扶持和入園企業(yè)的相異形態(tài)，教師的主動參與不再滿足于單純的掛職鍛煉，至少可經(jīng)歷成果轉化及創(chuàng)業(yè)的試驗，這無異能極大提高教師的實踐技能，確保校企深度合作的持久。

園區(qū)的開放性使其成為培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的公共服務平臺 教師的掛職鍛煉已在一定程度上成為園區(qū)的附帶功能，且因園區(qū)本身固有的開放性，使得這一功能至少可覆蓋其他高職院校，實現(xiàn)園區(qū)資源的共享，使園區(qū)實際上成為培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的公共服務平臺。園區(qū)的開放性不是因它通常建立在高校相對集中的大學城，而是園區(qū)實際上可跨越地域的限制，以共享的方式面向高職院校提供教育資源服務，甚至園區(qū)的開放性還跨越了師生的傳統(tǒng)界限，使教師的掛職鍛煉與學生的創(chuàng)業(yè)團隊共存于園區(qū)。以“溫州電子信息科技園”為例，在200余家入園企業(yè)中，就包含了數(shù)量眾多的學生創(chuàng)業(yè)團隊，而參與專業(yè)對口掛職鍛煉的教師則并沒有被限制在學校內(nèi)部，而是面向整個溫州地區(qū)。

結語

開放式園區(qū)是高職院校培養(yǎng)“雙師素質(zhì)”教師的良好路徑，它不同于單純的“雙證”認定方式，較之于以往，開放的模式更有利于高職院校教師實踐技能的獲取。盡管這個園區(qū)模式不可能解決“雙師素質(zhì)”教師培養(yǎng)的全部問題，但園區(qū)的開放式試驗至少為之提供了一種可資借鑒的解決方案。

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G715

A

1672-5727（2010）12-0056-02

馬強（1962—），男，吉林四平人，碩士，浙江警官職業(yè)學院信息系副教授，研究方向為數(shù)據(jù)庫和圖像識別。

（本文責任編輯：尚傳梅）

浙江省新世紀高等教育教學改革基金資助項目《基于大學科技產(chǎn)業(yè)園形式的高職生產(chǎn)性實訓的探索與實踐》（項目編號：yb07138）；浙江省高職教育研究會基金資助項目《基礎于大學科技園的生產(chǎn)性實訓基地建設校企組合模式研究》（項目編號：yb07021）