崔美鳳

漢語言是世界上最細(xì)膩生動的語言，但是漢語言又具有朦朧且多義性的特點(diǎn)。著名學(xué)者金岳霖先生說：“中國語言文字的特點(diǎn)是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯?！蔽覈湃艘灿兴^“仁者見仁，智者見智”“詩無達(dá)詁”的說法。

新課標(biāo)指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。這就要求語文教學(xué)中對文本的解讀必須走向多元，承認(rèn)不同的智力背景，尊重學(xué)生的感悟，著眼于學(xué)生當(dāng)前與今后的學(xué)習(xí)。

那么如何構(gòu)建學(xué)生多元解讀的氛圍，又如何對學(xué)生進(jìn)行多元解讀的指導(dǎo)呢？

1 多元解讀是素質(zhì)教育的體現(xiàn)

馬克思關(guān)于教育應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展的理論，從根本上說，就是教育要保護(hù)人的天性，促進(jìn)人的個性發(fā)展，促進(jìn)人的創(chuàng)造力的發(fā)展。多元解讀的實(shí)質(zhì)是對“自我感悟”的肯定，解讀的過程是自身運(yùn)用智力因素、生活經(jīng)驗(yàn)對原來事物的再認(rèn)識，它表現(xiàn)了不同個體對同一對象的不同的思想、感情及獨(dú)特傾向性。從思維的角度看，閱讀教學(xué)對文本的解讀基本上尊奉的是同一性思維的原則。同一性思維使人們對一篇課文得出若干共同性的認(rèn)識，具有確定性、明確性和總體性。問題在于，文本本身是一個極其豐富復(fù)雜的世界，有的文本特別是文學(xué)作品，更具有開放性，不是幾個簡單的概括性結(jié)論就可以包容所有的內(nèi)涵，應(yīng)該以多元思維來進(jìn)行解讀。

2 給學(xué)生創(chuàng)造多元解讀的課堂氛圍

我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的觀念，造成師生之間的不平等和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。要想讓學(xué)生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風(fēng)采，前提就是要求教師尊重學(xué)生的主體地位，給學(xué)生創(chuàng)造文本多元解讀的課堂氛圍。某位語文教師在教授《木蘭詩》一課時，一位學(xué)生提出“木蘭是否纏足”的問題，教師一句“用不著去多想”重挫了學(xué)生的個性，一聲“坐下”傷害了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自尊心。由此可見，教師在課堂上應(yīng)當(dāng)變支配者為引路人，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學(xué)生研究探討，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。只有在這樣的氛圍中，學(xué)生的創(chuàng)新意識才能受到激勵，文本多元解讀才得以真正開展。

3 加強(qiáng)對學(xué)生多元解讀的指導(dǎo)

“文以載道”，文本總是承載著一定的價值取向，提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個性體悟與發(fā)現(xiàn)，并不意味著簡單肯定學(xué)生不成熟甚至錯誤的解讀。對文學(xué)作品的多元解讀，不能脫離文本中心，文本意義的不確定性不能理解為任意性。教師應(yīng)充分引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行合理的解讀，使學(xué)生的思維在正確的方向上合理發(fā)散，對學(xué)生的解讀要理性指導(dǎo)。

3.1 指導(dǎo)學(xué)生正確理解文本

正確理解文本是學(xué)生多元解讀的基礎(chǔ)，指導(dǎo)學(xué)生在解讀文本之前，對作者生平、寫作背景、社會風(fēng)俗等進(jìn)行了解，以避免學(xué)生誤讀或曲解文本。錢夢龍?jiān)谀硯煼洞髮W(xué)講話中舉了一個例子：“有的學(xué)生讀了《背影》什么也沒發(fā)現(xiàn)，就發(fā)現(xiàn)了父親違反交通規(guī)則。當(dāng)即有位大學(xué)老師指教說：‘學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)父親違反交通規(guī)則有什么不好!’這就有點(diǎn)荒唐的味道了?！敝挥性趯τ行┚哂卸嗔x性的語言進(jìn)行品味時，才可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元理解?！段业牡谝槐緯纺┚洹叭瞬荒芡尽钡摹氨尽痹谶@里指什么？可引導(dǎo)學(xué)生概括出父親的教育、父親的希望、友情的重要、親情的溫馨、生活的艱辛等。

3.2 指導(dǎo)學(xué)生找到多元解讀的文本依據(jù)

多元解讀能夠使學(xué)生獲得對文本的新認(rèn)識，但這并不代表只要不是同文本毫無關(guān)系的解讀都是合理的，要指導(dǎo)學(xué)生找到多元解讀的文本依據(jù)。例如《項(xiàng)鏈》，對瑪?shù)贍柕碌亩ㄐ允恰耙粋€小資產(chǎn)階級婦女形象”，小說的主題被確定為“尖銳地諷刺了虛榮心和追求享樂的思想”。現(xiàn)行教材則認(rèn)為作者對主人公與她的丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜，對她償還項(xiàng)鏈的誠實(shí)品德和奮斗精神進(jìn)行了肯定，也對其虛榮心進(jìn)行了批評。因此，只要學(xué)生仔細(xì)揣摩文本，能夠緊扣文本說出解讀的理由和根據(jù)，就可肯定他們的想法。

3.3 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會交流傾聽，修改完善

在課堂教學(xué)中，有這樣的現(xiàn)象：學(xué)生發(fā)言很積極，都能表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，而教師總是微笑著對每一個學(xué)生的意見都表示“贊賞”。這樣做有可能給學(xué)生造成誤解，認(rèn)為包括自己在內(nèi)的每一個人的觀點(diǎn)都是正確的，以至于讓學(xué)生無所適從。教師應(yīng)在鼓勵學(xué)生發(fā)表自己意見的同時，引導(dǎo)學(xué)生吃透文本，把握作者的思想傾向，交流傾聽，修改完善，在此基礎(chǔ)上找到對文本的最合理的解讀。

任何個性閱讀都要以尊重文本為前提，把握住“作者意義”與“讀者意義”的主次關(guān)系。不能讓多元解讀成為借口，答案是豐富多彩的還是唯一的，要視具體的問題而定。在對文本的多元解讀中，教師要充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣與優(yōu)秀的文化品質(zhì)。