孫玉霞

（吉林省白城醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校 吉林白城 137000）

基于緘默知識(shí)的?？撇±斫虒W(xué)改革策略

孫玉霞

（吉林省白城醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校 吉林白城 137000）

緘默知識(shí)存在于教學(xué)過程中，對(duì)教學(xué)有著至關(guān)重要影響。它可成為提高教學(xué)行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致教學(xué)失敗的根源。病理教師要重視緘默知識(shí)，改變教師只是顯性知識(shí)傳遞者的觀念，改變教師的教學(xué)行為，采取有效教學(xué)方法，使顯性知識(shí)和緘默知識(shí)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，有力地推進(jìn)病理教學(xué)改革的深入開展，培養(yǎng)高質(zhì)量的實(shí)用型醫(yī)學(xué)人才。

顯性知識(shí) 緘默知識(shí) 病理教學(xué)

病理學(xué)是基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科。按照醫(yī)學(xué)專科培養(yǎng)目標(biāo)要求，病理教學(xué)不但要給學(xué)生以扎實(shí)的病理知識(shí)，而且要培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維和能力。

1 緘默知識(shí)與病理教學(xué)的關(guān)系

20世紀(jì)50年代，英國(guó)的Polanyi在《人的研究》中明確提出緘默知識(shí)的概念。[1]其特征是：(1)不能通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說明。(2)不能以正規(guī)的形式加以傳遞。(3)不能加以“批判性反思”。[2]在病理學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)中，我們能夠在難以計(jì)數(shù)的各種組織細(xì)胞中找到病變，準(zhǔn)確地做出診斷，但卻很難用語言準(zhǔn)確描述。我們一直嘗試使學(xué)生綜合能力得到提高的教學(xué)改革，但仍舊依附于教學(xué)大綱、教材顯性知識(shí)的傳授。與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)的獲得總是與特殊的問題或任務(wù)情景聯(lián)系在一起，是對(duì)某種特殊問題或任務(wù)情景的一種直覺綜合或把握，它不能通過語言、文字或其他符號(hào)進(jìn)行明確的邏輯論證與說明，不能以顯性的常規(guī)組織形式加以傳遞，因此，緘默知識(shí)能夠在以往的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得，也能在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)中形成，無論承認(rèn)與否，都會(huì)帶入病理教學(xué)中，對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。在病理教學(xué)中深刻理解和認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)，將會(huì)有力推進(jìn)病理教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生的后續(xù)發(fā)展蓄積能量。

2 緘默知識(shí)對(duì)病理教學(xué)的影響

2.1 教師緘默知識(shí)的存在對(duì)病理教學(xué)的影響

病理教師緘默知識(shí)在教學(xué)中構(gòu)成了教師教學(xué)行為的根基。在醫(yī)學(xué)?？频慕虒W(xué)改革中，教師可能接受各種適于學(xué)生發(fā)展的新的教育理念。對(duì)于病理教師而言，頭腦中過去已存在的緘默知識(shí)，既可以是病理教學(xué)中積極的因素，在顯性知識(shí)獲得上

起到導(dǎo)向的作用；也可以是消極因素，致使具有全新教育理念教師的教學(xué)行為卻不同程度地受原有觀念的影響，干擾和阻礙教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。如果病理教師沒有對(duì)緘默知識(shí)及其作用的認(rèn)識(shí)和理解，就不能改變教學(xué)行為，就不能真正地促進(jìn)病理教學(xué)改革深入。

2.2 教學(xué)過程中的緘默知識(shí)對(duì)病理教學(xué)的影響

著名心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，緘默知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效使用。病理教師要改變自己只是顯性知識(shí)傳遞者的觀念，清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)生帶到課堂的有眼睛、耳朵和記憶，還有從生活中所獲得的緘默知識(shí)。在教學(xué)過程中，病理教師除關(guān)注教學(xué)大綱、教材外，還要關(guān)注物質(zhì)教學(xué)環(huán)境以及心理教學(xué)環(huán)境，適時(shí)調(diào)整教學(xué)行為，使傳遞、掌握、批判顯性知識(shí)的過程和使緘默知識(shí)顯性化并得到修正應(yīng)用的過程實(shí)現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，使病理教學(xué)及其改革有所突破。

3 緘默知識(shí)影響下的病理教學(xué)策略

3.1 重視在備課環(huán)節(jié)中緘默知識(shí)的融入

備課充分是教學(xué)成功的一半。備課環(huán)節(jié)中要認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)并有效地融入。教師不僅要理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，而且要考慮學(xué)生在相應(yīng)問題上可能存在的緘默知識(shí)；不僅要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的顯性知識(shí)，而且要關(guān)注到學(xué)生已經(jīng)掌握的緘默知識(shí)；不僅要備顯性教材知識(shí)的教法，而且要備緘默的個(gè)體知識(shí)的教法；備課中，還要對(duì)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)資源做好充分的準(zhǔn)備。在學(xué)生掌握顯性知識(shí)的同時(shí)，要考慮如何使學(xué)生的緘默知識(shí)顯現(xiàn)出來，加以檢驗(yàn)、修正和利用。

3.2 教學(xué)活動(dòng)中使緘默知識(shí)“顯性化”

認(rèn)識(shí)到緘默知識(shí)的存在，就要在教學(xué)活動(dòng)中使它們顯性化，加以修正或應(yīng)用?？朔皾M堂灌”，采用PBL、CPC等教學(xué)方法，并將啟發(fā)式教學(xué)巧妙地融入其中，使教學(xué)過程變成師生雙方和同學(xué)之間真誠(chéng)的的對(duì)話過程。雙方不固守教材知識(shí)，努力發(fā)掘自己對(duì)教材知識(shí)或所提出問題的理解，使每個(gè)人的緘默的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、觀點(diǎn)或模式伴隨他具體的見解“顯現(xiàn)”出來，既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修正、利用，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，獲取終身學(xué)習(xí)的能力。

緘默知識(shí)具有情境性，當(dāng)出現(xiàn)相同或相似問題情景時(shí)，個(gè)體的緘默知識(shí)就被自動(dòng)激活，并在問題解決過程中自然、悄然地發(fā)揮作用。在病理學(xué)教學(xué)中，重視創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，從病例入手，逐漸深入，使知識(shí)從被動(dòng)傳授變?yōu)橹鲃?dòng)獲取，提高學(xué)生對(duì)病理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，使教學(xué)過程變成一個(gè)在教師指導(dǎo)下以問題為核心的師生共同探索過程，為后續(xù)臨床課程的學(xué)習(xí)及從業(yè)能力的提高，打下良好基礎(chǔ)。

3.3 重構(gòu)病理課程的評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)改革工作的風(fēng)向標(biāo)，具有針對(duì)性和導(dǎo)向性。教學(xué)評(píng)價(jià)中能夠衡量和甄別學(xué)生認(rèn)識(shí)能力和水平的不是他們對(duì)知識(shí)的僵死記憶和簡(jiǎn)單的再現(xiàn)，而是從緘默知識(shí)出發(fā)對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。病理學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)必須重視和突出學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的獨(dú)特理解、闡述、質(zhì)疑，重視和突出學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)、素質(zhì)與能力，重構(gòu)病理課程的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)的內(nèi)容、方法上，采用多樣化的評(píng)價(jià)，給學(xué)生提供展示自我的平臺(tái)，考出成就感，促進(jìn)學(xué)生緘默知識(shí)的顯性化，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，帶動(dòng)病理教學(xué)走向良性發(fā)展的軌道，提高學(xué)生分析問題、解決問題及知識(shí)應(yīng)用的能力，提高病理教學(xué)質(zhì)量。

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