胡慶芳

策劃人語

教學診斷是由教育專家或學校內部,為使教學能更好地適合學習者的需要和背景情況,對教師的教學情況和對學生能否達到確當的教學目標所必需的基礎(包括知識、技能、態(tài)度、情感等方面)所作的評定。作為一種研究教學的行為,教學診斷的意義在于能夠使教學過程更加有序、優(yōu)化,使教師對自己的教學行為更加自覺,有助于教師改進教學和獲得成長,有助于形成教學研究氛圍和形成教學團隊。新課改實驗以來,一些中小學教師在有關專家的指導下開展了教學診斷的活動,取得了一定的成效。但從整體上看,還存在教學診斷的理論體系不完善、教學診斷的意識不強、教學診斷的效率不高等現象,影響了教學診斷的健康開展。本刊特策劃專題,就教學診斷這一話題作深入探討,以期引發(fā)大家的思考。

正如課程的改革永遠沒有終點一樣,課堂教學的改進也是一個精益求精的過程。課堂教學的改進離不開準確到位的診斷,而正是因為教學診斷是一種專業(yè)活動,所以在深入課堂場景進行觀察和針對問題進行歸因診斷的過程中,必須確立專業(yè)的視角,才能保證課堂觀察的有效性和問題診斷的準確性,從而也才能確保指向實踐改進的“處方”的針對性。

一、教學診斷的視角

根據新課程標準的要求和基于教學過程中頻頻出現的各種問題的分析,教學診斷一般需要以下列五個維度作為核心視角進行深入細致的分析。

1.主體互動:質量與機會

主體互動,是指教學活動的主體通過語言或行為的方式進行的信息交流。這里的主體就是教師和學生,互動方式之一的語言也包括肢體語言在內。課堂就是教師和學生之間通過不同方式的互動而演繹的一段通向預期目的地的旅程。

沒有主體互動的課堂是難以想象的;同時,表現出主體互動的課堂未必是教學有效的課堂。對主體互動的審視還需要進一步地考查其“質量”與“機會”。所謂質量,是指在主體互動的過程中,有新的、有意義的內容生成,同時師生之間的問與答都融入了思維的積極活動。否則,只是教師連珠炮般地提問和學生不假思索地回答,雖互動頻繁且不乏熱烈,但仍不能視為有效的主體互動。所謂機會,是指主體之間的互動機會在學習共同體的每一位成員身上都得到了實現。參與互動是學習共同體的每一位成員應有的權利。真正民主的課堂就是要保證主體間有平等的互動機會,課堂上每一個互動的環(huán)節(jié)都要盡可能地涉及更多的成員,并且通過整堂課各種互動的環(huán)節(jié),每一位成員都獲得主體間互動的機會。因此,如果課堂上教師只是與少數幾個成績優(yōu)秀的學生互動,或只是與學生中的一部分活躍分子在互動,都不能視為有效的課堂。通過對“質量”與“機會”這兩個標準的深入考查,我們會發(fā)現以往許多課堂表演效果非常好的公開課尚有很大的改進空間。

2.知識呈現:時機與形式

教學是教師在課前準備的教案基礎上,通過課堂主體間的互動,實現知識、技能、情感等多方面體驗、建構、共享的過程。

沒有知識呈現的課堂跟沒有主體互動的課堂一樣難以想象。但是,有知識呈現的課堂比比皆是,而呈現的效果卻千差萬別,其主要分水嶺往往在于呈現的時機與形式是否恰到好處?！皶r機”,簡言之,就是指在恰當的時間呈現了適當的知識,不早不晚,不緊不慢?！靶问健?簡言之,就是指適當的知識以最具表達力的方式呈現出來,信息損失最小,主體間的溝通與理解變得最快捷。否則,知識的呈現即使再全面,但如果時機不對,就會造成主體認知的混亂,教學的效果自然會打折扣;同樣,知識的呈現盡管是如期而至,但是其形式不能最佳地傳遞所承載的內容,也會造成主體認知的困難,教學的效果也會有減無增。對知識呈現的“時機”與“形式”的把握是準確區(qū)分新教師和有經驗的教師的“分水嶺”,因為實踐智慧蘊藏其中。

對于知識呈現過程中“時機”與“形式”維度的審視,需要有對當堂教學內容的通透理解以及對學生情景認知的深刻洞察。一節(jié)同樣內容的課,不同的呈現形式,不同的呈現程序,課堂教學的效果往往大相徑庭。換言之,“好課”與“差課”的距離有時候只有一步之遙,關鍵在于是否在恰當的時間以恰當的形式呈現了恰當的內容。

3.教學環(huán)節(jié):流暢與邏輯

“課堂是教師對教學一種結構化的設計和演繹?！币惶谜n的起承轉合就是通過教學環(huán)節(jié)來實現的。每一節(jié)課都有其教學環(huán)節(jié),但并不是做到了各教學環(huán)節(jié)的按部就班就能有效地體現教學的內容和目標,關鍵在于其間交替演進的流暢感與邏輯性。

一節(jié)課各教學環(huán)節(jié)的完成需要流暢,但不是每一節(jié)嫻熟流暢的課都是有效的。有些公開課可以把每一個教學環(huán)節(jié)用時的掌控精確到秒,一切盡在預期中,但教學效果卻流暢有余而學生認知不足。另一方面,一節(jié)課的上下環(huán)節(jié)之間需要有邏輯性,但只顧及各教學環(huán)節(jié)邏輯性的機械組合卻同樣不能演繹課堂的精彩。正如很多失敗的公開課一樣,各教學環(huán)節(jié)經過了專家們的設計論證,不可謂邏輯性不強,但教師的演繹卻生搬硬套般索然寡味。所以,有效的課堂一定是既如行云流水,又能環(huán)環(huán)相扣。

4.課程資源:靜態(tài)與動態(tài)

在傳統(tǒng)的課堂上,教師課程資源的意識不是很突出,如果有,也只是充分利用本學科的教科書和教學參考書提供的信息資源。除此之外,經驗豐富的教師可能還會涉足本學科領域內知識之間的前后聯系、其他學科領域的相關內容,以及學習者的生活經驗、社會知識。但是,在新課程理念指導下,課程資源除了上述靜態(tài)的信息資源外,還應包括課程實施過程中動態(tài)生成的信息資源。換言之,學生也是課程資源的建設者和生成者。他們往往會在教師預先準備的信息含量之外,經過主體間的情景互動,交流碰撞生成新的課程資源,從而大大豐富了預期的課程內容。

因此,從課程資源的開發(fā)與利用方面而言,不僅要看教師對靜態(tài)課程資源的利用與開發(fā),同時還要看教師對動態(tài)課程資源的利用和開發(fā)。對靜態(tài)和動態(tài)的課程資源進行全面的開發(fā)和利用往往會使一節(jié)課的教學信息倍增,生成無數精彩。在教學實踐活動過程中,真正自然而真實的好課往往都是執(zhí)教教師充分利用課堂情景、創(chuàng)造設計恰當問題、積極挑戰(zhàn)學生思維、因勢利導而水到渠成的結果。

5.目標達成:計劃與現實

教師對每一節(jié)課都有自己的目標預期。教師課前基于對課程標準、課程文本以及學生起點的分析,都會設計出計劃要達成的目標。教學目標的設計自然會對教學產生直接的指向作用,不恰當的教學計劃必然導致低效或無效的教學效果。但是,有時經過對比發(fā)現,確實達到了教學目標的課,其實際效果卻并不理想。很多教學效果平平的課往往都是執(zhí)教教師囿于自我預先設計的教學目標而忽視學生最近發(fā)展區(qū)內發(fā)展現狀的結果。所以,在教學活動結束之后,學生在最近發(fā)展區(qū)內發(fā)展的現實自然成為反觀教學目標本身達成度的另一個重要指標。

上述五個視角是一個有機的系統(tǒng)與整體。主體互動關注的是教學過程中主體的活動,知識呈現關注的是關于教學活動的載體即知識運用的藝術,教學環(huán)節(jié)關注的是全過程教學活動展開的結構,課程資源關注的是教學活動的載體即知識本身的形態(tài),目標達成關注的則是教學活動的結果狀態(tài)。

在對某一次課堂教學進行診斷的過程中,這五個視角不一定要面面俱到,視角的采用取決于已經明確的問題性質或研究者的專題側重。如果問題不明確,則可以從五個視角一一去分析和發(fā)現問題。

二、課堂教學改進的流程

教學診斷與行動改進的實踐表明,核心的診斷視角確立之后,從問題的定性到科學的歸因,再到解決的策略,形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的操作流程。

1.發(fā)現問題

以教學診斷和研究的目的進入課堂場景,必須有明確的問題意識。針對課堂教學的診斷必然要抓住課堂教學中的問題,并且要在可能出現很多問題的情況下,抓住主要的問題和問題的主要方面進行定性分析,明確問題是追因診斷的前提。

2.診斷原因

一節(jié)課的主要問題確定之后,接下來要盡可能全面而客觀地追究之所以出現這種問題的原因。專業(yè)的敏感和由此而進行的精準的判斷不可或缺。無法判明導致問題產生的原因,就不可能提出標本兼治的有效策略。追因診斷是提出實踐改進“處方”的必由之路。

3.實踐改進

傳統(tǒng)上以評課代替教學診斷的活動往往是評論有余而行動改進不足,結果這樣的專業(yè)活動充斥著越來越不專業(yè)的內容,使得課堂的改進收效甚微。以專業(yè)研究為支撐的教學診斷,直接指向教學問題的最終解決和教學水平的穩(wěn)步提高。由此可見,問題的發(fā)現和原因的診斷,都離不開最終解決問題的處方和依據處方進行的再次實踐改進。這是行動研究的真諦。教學診斷連同針對教學的相關評論都是途徑和過程,課堂教學的實踐改進才是最終的目標和目的。

需要說明的是,在實際的課堂教學診斷和實踐改進過程中,從發(fā)現問題到診斷原因,再到實踐改進,可能不是一條簡單的流水線,有可能是一個循環(huán)往復、螺旋式演進的過程,因為在解決業(yè)已出現的問題的過程中往往又會出現新的問題,從而使問題變得復雜化。(摘自《思想理論教育》2009年第4期》)■