陳亞紅

摘要:數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活實踐相聯(lián)系,讓學(xué)生在具體的生活化情境中展開數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),從而讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價值,激發(fā)起他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的欲望,這無疑是一種有效的教學(xué)改革和嘗試。但是一味追求“數(shù)學(xué)生活化”就容易走向另一個極端,本文結(jié)合實踐,探討了怎樣避免走向這個誤區(qū)。

關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)教學(xué);生活化;誤區(qū)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》(實驗稿)指出:“學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的?！币虼?許多教師把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活實踐相聯(lián)系,讓學(xué)生在具體的生活化情境中展開數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),從而讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價值,激發(fā)起他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的欲望,這無疑是一種有效的教學(xué)改革和嘗試。但是,我們也遺憾地看到,在熱鬧的背后,我們也發(fā)現(xiàn)部分教師缺乏對“生活化”精神實質(zhì)的正確把握,一味地追求“數(shù)學(xué)生活化”,把數(shù)學(xué)教學(xué)引向了另一個極端,即只關(guān)注生活性和趣味性,卻忽視了數(shù)學(xué)教學(xué)的目的性、客觀性,使數(shù)學(xué)教學(xué)走入了極端“生活化”的誤區(qū)。本文結(jié)合有關(guān)教學(xué)片斷,與各位共同探討如何走出“數(shù)學(xué)生活化”的誤區(qū)。

一、走出“喧賓奪主”的誤區(qū)

[案例1]這是一節(jié)數(shù)學(xué)練習(xí)課,教師出示了一個生活化的教學(xué)情境,讓學(xué)生觀察圖后描述題意。第一位學(xué)生說:“荷葉上有38只青蛙,忽然一個石子落入水中,‘啪的一聲,青蛙們害怕了,紛紛跳進水中,最后只剩下了5只青蛙媽媽?！苯處煴頁P了這名學(xué)生,說他語言流暢,想象力豐富,并鼓勵大家向他學(xué)習(xí)。教師又叫了第二位學(xué)生,這個學(xué)生說:“有38只青蛙在荷葉上曬太陽,一個頑皮的小男孩路過,向水中打了幾個水漂,膽小的青蛙鉆到荷葉下面了,只剩下5只勇敢的?！薄班?你的想象真棒!”教師肯定了學(xué)生。兩名學(xué)生描述后,教師打算引導(dǎo)讓學(xué)生列式計算,可有幾個急不可耐的童音:“老師,我有不同的看法,我認為是轟隆隆的雷聲嚇跑了一些青蛙。”“ 我認為青蛙在做游戲呢,有些青蛙藏進水中,讓荷葉上的青蛙找呢?”……

學(xué)生參與的熱情高漲,氣氛活躍,但是,這節(jié)課的性質(zhì)卻變了,一節(jié)數(shù)學(xué)課變了看圖想象說話課?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準》指出:數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)。這里所說的“數(shù)學(xué)活動”應(yīng)是指數(shù)學(xué)觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流、問題解決等思維、實踐活動。學(xué)生的對圖意的描述雖然也涉及到數(shù)量關(guān)系,但更多的是對圖中故事情節(jié)的想象,是一種語文范疇的文學(xué)想象,其著眼點不是從情境中揭示出其中的數(shù)學(xué)事實而是展開數(shù)學(xué)事實以外的豐富聯(lián)想,學(xué)生的思維偏離了數(shù)學(xué)的方向。

二、走出“虛幻生活”的誤區(qū)

[案例2]在一節(jié)“量的計量”復(fù)習(xí)課上,教師在課的導(dǎo)入階段,設(shè)計了這樣一個教學(xué)情境。

師:2003年10月15日,是全體中國人值得懷念的日子,知道是什么日子嗎?

學(xué)生踴躍回答,但沒有一個學(xué)生令教師滿意。然后,教師直接給出了答案。

師:這一天,中國的神舟五號宇宙飛船發(fā)射升空,中國的航天英雄楊利偉飛上了太空。神舟五號宇宙飛船的許多秘密,你們知道嗎?

教師出示一組信息,介紹神舟五號宇宙飛船太空艙的容積、發(fā)射宇宙飛船的火箭的長度、總質(zhì)量等有關(guān)的信息。

師:在剛才的信息中,用到了哪些計量單位?

揭題:量的計量(復(fù)習(xí))

另一位教師設(shè)計了這樣的教學(xué)情境:(這位教師高而瘦)

師:同學(xué)們,看看老師的身材,你們有什么想說的?

生:老師的個子很高,但很瘦。

師:那你們能猜猜老師究竟有多高嗎?體重是多少千克嗎?猜對的同學(xué),老師將有一份紀念品送給大家。(出示一張明信片)

學(xué)生個個熱情高漲,猜起了教師的身高、體重,并互相判斷答案的合理性。

師:看到大家得到了獎品,真替你們高興,不過,誰能猜猜這張明信片的長和寬大約是多少厘米?面積大約有多大呢?

師:在剛才討論中,用到了哪些計量單位?

揭題:量的計量(復(fù)習(xí))

為了讓學(xué)生理解解計量單位在日常生活中有著廣泛的運用,兩位教師設(shè)計了不同的教學(xué)情境,第一位教師的教學(xué)情境具有鮮明的時代性,抓住了當(dāng)時國內(nèi)的重大事件,用學(xué)生感興趣的話題引入復(fù)習(xí)課的教學(xué)。但是,由于神舟五號宇宙飛船的信息與學(xué)生的現(xiàn)實生活離得較遠,學(xué)生對太空艙究竟有多大,長征火箭究竟有多長多重,根本沒有形成自己的表象,對這些計量單位的理解僅僅停留的字面上,這樣的生活對于小學(xué)生來說,是一種“虛幻”的生活,學(xué)生毫無這方面的感知和體驗。而第二教師以猜教師的身高、體重、明信片的長、寬、面積,這一看似平淡的教學(xué)情境卻是學(xué)生看得見,摸得著的,與學(xué)生的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系在一起,學(xué)生不僅認識了這幾種計量單位,而且在具體的情境中理解了這幾種計量單位的大小,培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)感。學(xué)生通過對猜想的數(shù)據(jù)的合理性進行修正,對具體的長度、質(zhì)量、面積形成十分清晰的表象,同時也積累了生活經(jīng)驗。

現(xiàn)實生活中蘊含著大量的數(shù)學(xué)問題,然而,小學(xué)生關(guān)心、易于探究的往往是那些貼近他們?nèi)粘Ｉ畹膯栴}。因此,數(shù)學(xué)情境應(yīng)更多地關(guān)注他們所關(guān)心的內(nèi)容以及他們在生活中所獲得的經(jīng)驗,這樣才能促使兒童的經(jīng)驗數(shù)學(xué)化。

三、走出“虛假生活”的誤區(qū)

[案例3]在一節(jié)“長方體和正方體的表面積”的課上,教師設(shè)計了這樣的一道練習(xí)題:在一個長和高都是3米,寬是2米的衛(wèi)生間地面與三面墻貼瓷磚,寬2米,高3米的一面墻上做門?，F(xiàn)有以下幾種規(guī)格的瓷磚,想一想,選用哪一種最節(jié)省,不浪費,教師出示幾種瓷磚的規(guī)格供學(xué)生選擇。

教師顯然是想借這一習(xí)題讓學(xué)生體驗數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系,考查學(xué)生靈活應(yīng)用所學(xué)知識的能力。但一個學(xué)生審題后發(fā)出了自己的疑問:“衛(wèi)生間的門會有2米寬,3米高嗎?”一石激起千層浪 ,其他學(xué)生又相繼提出了幾個令教師措手不及的問題:衛(wèi)生間的瓷磚一般不會貼到屋頂;地面與墻壁的瓷磚是不一樣的……

教師讓學(xué)生解決具體生活中的數(shù)學(xué)問題,有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識,讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價值,可惜這種所謂的“生活”卻是教師人為臆造的“生活”,其結(jié)果卻事與愿違,達不到預(yù)設(shè)的服務(wù)數(shù)學(xué)教學(xué)的效果。提倡數(shù)學(xué)生活化,這種生活應(yīng)該是真實的生活,而不是憑空臆造的虛假生活。

四、走出“牽強附貴”的誤區(qū)

[案例4] “公倍數(shù)、最小公倍數(shù)”一課上,教學(xué)伊始,教師先讓學(xué)號是2和3的兩位學(xué)生分別站在講臺兩側(cè),然后請學(xué)號是2的倍數(shù)的學(xué)生站在2號學(xué)生的一側(cè),是3的倍數(shù)的學(xué)生站在另一側(cè)。教師一聲令下,好幾十個學(xué)生紛擁而上,你推我擠,好不容易站好了位置,還有很多位學(xué)生一會兒從左側(cè)奔到右側(cè),再從右側(cè)奔到左側(cè),最后選擇站在了講臺中間。老師從質(zhì)疑講臺中間的學(xué)生著手,從而揭示了公倍數(shù)、最小公倍數(shù)的概念。

從表面上看,教師已經(jīng)考慮了數(shù)學(xué)與學(xué)生生活之間的聯(lián)系,材料的選擇也具有較強的活動性和趣味性,學(xué)生參與積極性很高。但仔細分析,不難發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)與學(xué)生的生活只是一種形式上的聯(lián)系,因為日常生活中我們是不會用“2的3倍”“3的4倍”等數(shù)學(xué)語言來表示6、12、24這些數(shù)的。這個生活情境的導(dǎo)入,人為修飾的味道濃,未能較好的體現(xiàn)“公倍數(shù)與最小公倍數(shù)”這一數(shù)學(xué)知識的生活原型。這些多的學(xué)生站在講臺周圍 ,學(xué)生感興趣的是講臺上的“人”,而不是每個人所代表的“數(shù)”。用這樣的生活化情境引入新知,實在有些“牽強附貴”,如此情境只是教師強加給學(xué)生的一個“生活化”的標(biāo)簽。

教師在教學(xué)時,要用一顆智慧的心去糾正過分追示“生活化”而忽視數(shù)學(xué)的本質(zhì)的傾向;努力追求數(shù)學(xué)教學(xué)的返樸歸真和務(wù)本求實,讓生活與數(shù)學(xué)相得益彰,真正把“數(shù)學(xué)教學(xué)生活化”落到實處,正如鄭毓信教授所說:“我們追求的不應(yīng)是由‘文本數(shù)學(xué)向‘生活數(shù)學(xué)的簡單‘回歸,而應(yīng)是兩者在更高層次上的整合?！?/p>