唐　霞

在高等教育教學實踐領域，對教師的課堂教學質量評價可以分為學生評價、教師自我評價、同行評價、專家評價、教育行政評價等，這些評價方式相互聯(lián)系，相互協(xié)調，共同構成教師課堂教學質量評價的重要內容。始于20世紀20年代美國大學的學生評教經歷了各個時期的發(fā)展，已經成為國內外大多數(shù)高校評價教師課堂教學質量的重要組成部分。伴隨著教學改革的不斷深入以及高等教育大眾化的進程，學生評教甚至已經開始占據(jù)教師課堂教學評價的主導地位。

一、學生評教價值的爭議

學生評教的價值主要表現(xiàn)為它在教師課堂教學評估、課堂教學質量評估中的地位、作用、有效性、合理性和可行性方面。對此，主要有如下兩種相反的意見：

1.肯定方的觀點

第一，大學生具有一定的認識能力和判斷是非的能力，絕大多數(shù)學生是公正客觀的，能夠對教師的課堂教學作出負責任的評價；第二，學生評價人數(shù)較多，從統(tǒng)計學意義上說，評教結果具有較高的可靠性；第三，許多高校開展課堂教學質量評估的實踐證明學生評估結果是客觀可信的。

學生評教的積極影響。一是有利于提高學生接受學習信息的效率。不僅在形式上滿足了學生對師生平等的要求，使師生情感更加融洽，而且也提醒教師應注意克服教師中心主義思想，有利于學生充分發(fā)揮主體性，形成師生民主的氛圍。在智力和諧、心理融洽等因素的相互作用下，師生間的思維頻率才能相互接近，引起共振，從而降低干擾信息的噪聲，有利于提高學生接受學習信息的效率。二是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。通過學生評師活動能有效激發(fā)教師營造一種和諧的創(chuàng)新人才培養(yǎng)氛圍，敦促教師提高自身的教育素質。有利于學生自主意識的覺醒，有利于學生迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花。三是有利于學生評價能力的提高。不迷信權威、堅持真理、敢于批判錯誤、勇于評價別人與自己，是創(chuàng)新人才的又一個性特征。有利于學生主體人格的塑造，有利于培養(yǎng)學生參與教學的能力。四是促使教師積極進取，努力提高自身的教育素質。五是有利于教師改進教學工作。六是使學校對教師工作的考核更全面、更合理。

2.否定方的觀點

第一，教學內容具有學術性，學生難以作出判斷；第二，學生評教會給師生關系帶來負面影響，教師會降低對學生的要求，或任意更改教學大綱以遷就學生。人情因素嚴重影響學生評教的結果。大多數(shù)學生以自己能否聽懂來衡量教師的教學水平，當教師的教學內容有一定難度時，學生聽起來比較費力，就認為這個教師的課講得糟糕；相反，只要這個教師上課能“吹”，不管他講的內容是否與課程有關，就認為這個教師講得好。如此，學生就會將自己的認識水平反映到評估結果上，給教師作出以偏概全的錯誤結論。

二、學生評教中存在的問題

當學生評教被簡單化和極端化，并被視為衡量每個教師教學工作成敗的唯一依據(jù)和標準時，它本身所具有的局限性以及因誤用而帶來的消極作用也就暴露出來。目前，高校學生評教至少暴露出以下幾種缺陷：

1. 教學效果難以及時得到評價，完全以學生的即時感受來衡量教學質量高低的做法過于簡單化

要準確地衡量一個教師的教學質量和效果，首先要確立可靠的評價標準。值得思考的是，究竟是學生的課堂感受還是學生的最終實際工作能力的提高才是最根本的評教標準？教學工作的成果是人才這一復雜的精神產品，這一精神產品的優(yōu)劣只有通過人才的社會實踐效果才能得到檢驗，所以，教學工作成敗得失的最終評價準則只能看教育對象的社會實踐效果。這就使人才培養(yǎng)效果的展示與顯露具有明顯的長期性和滯后性，每一門課程、每一個課堂所帶來的最終效果難以及時得到反映，所以不能簡單地以學生當時的課堂感受和興趣來權衡。盡管學生的教學感受與自己思維能力和實踐能力的提高之間也存在一致性，但兩者不能等同，因為學習的過程是一種艱苦的訓練過程，有些學生不一定能忍受嚴格的學習訓練。當以學生的評價作為教師教學效果最重要甚至唯一標準時，只能鼓勵教師投學生所好。而那些尊重知識本身的內在邏輯，立足于系統(tǒng)講解和嚴格論證的教師，因給學生帶來了思維壓力和緊張的學習氣氛，不一定能贏得學生的好感，但這樣的嚴格訓練無疑有助于提高學生的思維能力。對教學效果的評價是復雜的，如果完全依據(jù)在校學生的主觀感受進行評價，很可能會使評價失于偏頗。

2.某些非理性或理性因素的誤導可能使學生的評教失真

高校學生的理智盡管比較成熟，但并不穩(wěn)定，他們對教學的評價難免受到非理性因素的影響。此外，有時作為非教學因素的情感或情緒也會影響學生的評教，如注重自己外表和形象的教師，善于利用課堂和課外對學生作出關愛姿態(tài)的教師，都會彌補教學的不足而得到良好的評價結果。

3.不同年級學生有不同的評價，對不同課程的評價缺乏可比性

不同年級的學生對教師的要求和期望值不同，將他們對教學的評價作為考評教師的根據(jù)有失公平。一二年級的學生，對大學生活有很多憧憬和向往，對教師比較敬畏，在這些低年級學生的評教中，容易取得高分。但到了高年級，學生的新奇感消失，甚至會對以往的學習沒有達到自己的預期而產生種種不滿，并把這種不滿帶入新的學習中，對教師的要求也相應更嚴格，導致不同年級學生的評教標準不同。用不同年級學生的評教結果來比較不同教師的教學效果顯然缺乏公平。學生對不同性質課程的評價也缺乏可比性。學習思辨性較強的理論學科通常比學習應用性較強的經驗學科更困難，而收效卻不太明顯。所以，從事理論學科教學的教師要想獲得學生的良好評價，需要付出更多的努力。

三、對建設學生評教體系的思考

理論上，學生評教可以幫助教師提高和改進教學質量，但實際上問題很多，主要包括：學生對教學活動的認知水平、對評價的態(tài)度以及學生參與評價的廣度影響著學生評教結果；教師對學生評教認識不到位；評價內容不全面，評價指標體系不健全，評價方式單調；評價信息反饋不及時，不暢通，對學生評教結果的處理可能導致教師與教學管理部門、教師與學生之間的對立等。由此可見學生評教亟待科學化、規(guī)范化和人本化。

要建立一個科學、合理的學生評教體系，首先要轉變其參與者——教師和學生的認識。教師需要提高認識，學生評教并不是對教師的不尊重，相反是一種對教師的期望與信任。學生則需要認識評教的嚴肅性，端正評教態(tài)度，掌握評教方法，科學、負責地評教，這樣才能真正達到學生評教的目的。也只有當學生的評價是公正、客觀、科學的時候，學生評教才可能作為一種可靠的評價手段被教師接受，得到教師的支持，才能讓師生齊心協(xié)力搞好教學。

教學主管部門是學生評教活動的組織者，具有組織和協(xié)調的作用，它的行為對評教總體質量具有重大影響。目前，由于許多教師對學生評教的公正性、客觀性持懷疑態(tài)度，因此主管部門的作用就顯得尤為重要。在設計評教表時，教學主管部門要下大力氣組織人員對學?，F(xiàn)有學科特點進行調研，邀請不同學科教師代表共同參與設計，初步設計的評教表要廣泛接受教師和學生考察，由全校師生對其提出意見，最終由教學主管部門匯總意見并修改評教表；做好學生評教的宣傳和教育工作，幫助學生端正態(tài)度和掌握評教方法，讓全校師生充分認識到學校要做好學生評教，提高教學質量的堅定決心；聯(lián)合相關專業(yè)的教師設計科學、合理的學生評教結果統(tǒng)計方法，建立評教結果的分析管理制度，在學校中確立學生評教的試點，結合同行評教、專家評教，對學生評教結果進行有效性分析；做好學生評教結果的信息反饋工作，激勵和提高教師教學質量。當學生評教在試點成效顯著，體系趨于成熟時，將其推廣至全校。由于試點涉及面較小，處理學生評價所需的時間、人力、物力也就相對較少，這樣教學主管部門完全可以有能力重點研究和解決試行學生評教過程中出現(xiàn)的問題，找出影響因素，將不利因素的影響減小到最低限度，逐步推廣和建立科學合理的學生評教體系?！?/p>

（作者單位：首都師范大學教務處）

[責任編輯：張 雯]