黃洪霖

“教書育人”是對一個(gè)老師職責(zé)的最通俗概括，也是每一個(gè)老師從業(yè)幸福的本源。古代的教育家孟子以“得天下英才而教育之”為人生三大樂事之一。的確，教師在教書育人的過程中實(shí)現(xiàn)著自身的價(jià)值，學(xué)校也因?yàn)榻虝硕哂写嬖谝饬x。教書和育人統(tǒng)一于教育的整個(gè)過程。但是在實(shí)際的教育過程中，教書與育人常常被割裂，而使得學(xué)校教育失去真正的內(nèi)涵。

“教書”與“育人”的脫離

教書育人雖然被認(rèn)為是教育的重要內(nèi)容，但是人們又似乎經(jīng)常性地把這看成是截然分開的兩件事。特別是在各個(gè)學(xué)校設(shè)置德育處的背景下，校長、科任老師等都容易形成這樣一種意識(shí)，即學(xué)校的育人工作是由專門的德育老師來進(jìn)行的。于是負(fù)責(zé)進(jìn)行德育工作的老師背負(fù)了難以承受的重任。而另外一方面，各科老師在各自的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行著學(xué)科的知識(shí)傳遞。這種分割導(dǎo)致教學(xué)過程成了教師機(jī)械操作過程，而專門負(fù)責(zé)育人的德育課也成為干巴巴的說教過程。教學(xué)因缺少育人的功能而失去學(xué)校教育應(yīng)有的內(nèi)涵。

學(xué)校教育中教書與育人的脫離有著歷史和現(xiàn)實(shí)的原因。教書與育人的關(guān)系就是教育學(xué)問題中的教學(xué)與教育的關(guān)系，這是一個(gè)教育學(xué)傳統(tǒng)的話題，德國著名的教育家赫爾巴特就曾經(jīng)討論過這個(gè)問題，他提出“教育性教學(xué)”這個(gè)概念，他認(rèn)為：“沒有無教育的教學(xué)，也沒有無教學(xué)的教育。”教學(xué)與育人是渾然一體的。后世的教育者們大多知道赫爾巴特，但是在實(shí)際的執(zhí)行過程中，教學(xué)與育人又似乎是截然分開的。

這一方面是由于教育學(xué)與教學(xué)論學(xué)科的分化，這種分化是在從培根開始的學(xué)科分類之后，人類的知識(shí)體系在不斷的分化下，教育學(xué)的學(xué)科體系也在此背景下不斷地分化，這種分化一方面加深了人們在某個(gè)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，一方面也導(dǎo)致了人們片面地去理解所分化后的學(xué)科，而隔斷了學(xué)科間普遍的聯(lián)系而出現(xiàn)只見樹木不見森林的現(xiàn)象。南京師大的楊啟亮教授也認(rèn)為，“在教育和教學(xué)還沒有分化的時(shí)候，無所謂教學(xué)的教育性或者教育的教學(xué)性。人類從生命孕育和養(yǎng)育的現(xiàn)象中認(rèn)識(shí)教育，從年長者向年幼者進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)傳遞的現(xiàn)象中認(rèn)識(shí)教學(xué)，經(jīng)過漫長的歷程創(chuàng)造了學(xué)校教育和教學(xué)。這里也沒有什么學(xué)科邊界，教育就是教學(xué)，教學(xué)就是教育，它們是一體融合的關(guān)系?！弊詮挠辛私逃龑W(xué)和教學(xué)論的分化，人們傾向開始區(qū)分教育與教學(xué)的差異并最終走向脫離。

另外一方面，在現(xiàn)時(shí)的應(yīng)試教育的困境中，專業(yè)教學(xué)的教師無法超越這種困境，在“升學(xué)第一”教學(xué)理念的影響下，專業(yè)教學(xué)的組織者和實(shí)施者們無視教學(xué)教育性的存在，而將教育性讓位于專門的德育課程及活動(dòng)，教學(xué)過程完全變成了純粹的知識(shí)傳授和技能培訓(xùn)過程。

教學(xué)與育人的脫離導(dǎo)致了學(xué)校教育常常出現(xiàn)各種問題，一方面是教學(xué)脫離了專業(yè)教師的有意識(shí)育人過程而使得教學(xué)內(nèi)容失去教育意義；另一方面，也使得德育的開展陷入困境，德育成為被剝奪的活生生的載體而變得面目可憎，單純的說教已經(jīng)很難促進(jìn)學(xué)生道德的成長。因此，學(xué)校在進(jìn)行教育的過程中一定需要從宏觀的層面去重新認(rèn)識(shí)教學(xué)與德育的關(guān)系。

教學(xué)是育人的有力陣地

德育是教育的最核心的內(nèi)容，也是教育的首要目標(biāo)，這是人們的一種共識(shí)，但是，在實(shí)際教育過程中，德育也往往成為被忽視的對象，“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”就成為其真實(shí)的寫照。學(xué)校的育人職責(zé)就在知識(shí)傳遞和考試面前讓位。但其實(shí)，正如赫爾巴特所說的“沒有無教育的教學(xué)，也沒有無教學(xué)的教育”。教學(xué)與育人其實(shí)并不是一對矛盾的存在，它們可以有機(jī)地統(tǒng)一在一起。教學(xué)是育人的一個(gè)重要途徑，是育人的有力陣地。

德育的過程是一個(gè)包括道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為、道德評價(jià)的過程，其中的每一個(gè)過程出現(xiàn)問題，德育就可能走向無效。因此德育是一個(gè)復(fù)雜的教育過程。它需要學(xué)校、家庭和社會(huì)的共同支持和合作。而對學(xué)校來說，課堂教學(xué)無疑是一種重要的渠道。細(xì)心分析這個(gè)渠道，我們不難發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)有著它獨(dú)特的優(yōu)勢。

首先，課堂教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知方面起主導(dǎo)作用，因?yàn)樗婚g斷地、全面地傳授系統(tǒng)理論知識(shí)，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀，在學(xué)生認(rèn)知方面占著主導(dǎo)地位。

其次，各科教材中有著豐富的德育因素，以教材為載體，結(jié)合教學(xué)過程使其有機(jī)有序地滲透到學(xué)生中去，比如語文、歷史、思想政治等課程，特別是歷史，它以獨(dú)特的歷史事實(shí)讓學(xué)生知道歷史變化的規(guī)律，近代的苦難史也容易激發(fā)他們的愛國之情。這些教材的教育效果是其他任何德育活動(dòng)所不能替代的。

再者，從學(xué)生與教師的交往角度來看，師生之間的交往大多數(shù)是在課堂上的，而一種好的師生關(guān)系也是一種教育，教師以其身體力行來給學(xué)生施加“潤物細(xì)無聲”式的影響。

最后，學(xué)校的中心工作是課堂教學(xué)，而德育工作應(yīng)該融入到教學(xué)的工作中，這樣可以減少兩者之間的沖突，所以在教學(xué)中滲透育人工作是防止“教書”與“育人”互為矛盾、沖突的有效解決方式，也是德育實(shí)施的有效途徑。

綜上所述，課堂教學(xué)不僅是傳授知識(shí)與技能的根本途徑，也是進(jìn)行德育工作的重要渠道。學(xué)校在進(jìn)行育人工作時(shí)要積極地發(fā)揮課堂教學(xué)的作用。

教育性教學(xué)何以成為可能

教學(xué)的教育性解釋教學(xué)中的教育價(jià)值，是一個(gè)重要的教育學(xué)問題。學(xué)校實(shí)際情景中的教育與教學(xué)相脫離是在忽視這個(gè)問題，這容易使德育工作失去課堂教學(xué)這個(gè)主陣地，也使得學(xué)生只成為知識(shí)的容器，課堂教學(xué)成為巴西教育家保羅·弗萊雷所說的“是一個(gè)知識(shí)儲(chǔ)蓄的過程”。這不僅黯淡了學(xué)生的生命顏色，更消逝了教育的本真內(nèi)涵。因此教育要完整就應(yīng)該把教學(xué)與育人有機(jī)地統(tǒng)一起來。然而如何統(tǒng)一起來是個(gè)需要思考的問題，這里嘗試對此作些粗淺的探討。

其實(shí)，正如赫爾巴特所說的“不存在沒有教育的教學(xué)”，教學(xué)與教材中都包含了教育的因素。但是，這些隱藏的因素需要教師有意識(shí)的開發(fā)和正確的理解。保羅·弗萊雷說“只有當(dāng)行為與反思不分離的時(shí)候，行為才是人類的行動(dòng)”。對于教師來說，課堂教學(xué)如果缺少育人因素的話，教學(xué)也幾乎算不上是教育的行為。因此，我們要讓教學(xué)在傳授知識(shí)和技能的過程中，不僅要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力以促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展，還要有意識(shí)地滲透對學(xué)生的思想品德、情感態(tài)度、價(jià)值觀的教育，以得到教學(xué)的德育效果。

再者，在教學(xué)的過程中，要充分挖掘教材的德育價(jià)值。古今中外教育史上，人們都重視教材的選擇，中國的文明是典型的農(nóng)業(yè)文明，一向是個(gè)以重視倫理道德為典范的國度，可以說，中國的古代教育史就是一部道德教育的歷史。中國傳統(tǒng)教育中的“四書五經(jīng)”已經(jīng)被沿用了幾千年，這雖然是儒家思想的精華，但包含著豐富的德育思想，教材中的很多思想甚至成為衡量道德的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，足見這些作為道德教育教材的經(jīng)典性。而西方的古代教育早在蘇格拉底提出“知識(shí)即美德”時(shí)也就定下了基調(diào)，中世紀(jì)的歷史、神學(xué)等課程也都難以脫掉道德的因素。因此，在教學(xué)的過程中，我們應(yīng)該從不同的角度去分析它們存在的德育因素并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)安排。

其次，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意自身的潛在影響，正確發(fā)揮自身的示范作用。教師給學(xué)生上課這個(gè)行為看似是個(gè)簡單的知識(shí)傳遞過程，但是對學(xué)生的影響是無形的和潛在的而且可能是長期的，這種潛在的影響很難在短期內(nèi)得到表現(xiàn)，所以教師要經(jīng)常反思自己的言行，特別是面對特別容易模仿的這個(gè)年齡的學(xué)生。教師對他們來說就是一個(gè)道德模范，教師的德性魅力容易讓學(xué)生親近。學(xué)生也只有“親其師”，才能更好地“信其道”。

總之，教學(xué)過程不僅是知識(shí)傳遞與技能傳授的過程，更是品德提升、個(gè)性完善、身心健康發(fā)展的過程，也就是真正的人的形成過程。教育性是教學(xué)永遠(yuǎn)的靈魂，教學(xué)與育人有機(jī)的統(tǒng)一是教育內(nèi)涵發(fā)揮的本質(zhì)要求，也是對學(xué)生生命的一種尊重。因此，在課堂教學(xué)中，不要把教書與育人看作是截然分開的兩件事。