陳　斐

摘要：通過對普通高中語文教師進行質(zhì)性訪談，展示課程改革背景下的教師專業(yè)成長的“自力更生”取向。教師專業(yè)成長的消極取向的主要原因有：社會環(huán)境功利化、教師職業(yè)倦怠、教研活動行政化。基于社會現(xiàn)實和教育現(xiàn)狀，提出構(gòu)建“和諧共生”的校本教研共同體的愿景，

關(guān)鍵詞：質(zhì)性研究；教師專業(yè)成長；校本教研共同體

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124(2009)04-0086-04

隨著課程與教學改革向縱深發(fā)展，教師的專業(yè)成長已成為課改實施的關(guān)鍵之一。目前，盡管有部分學者已關(guān)注到教師專業(yè)成長的途徑，并提出教師專業(yè)成長的理性建構(gòu)。但是，我們所見到的論述大多數(shù)是從研究者角度對教師專業(yè)成長進行分析、建構(gòu)的。這些研究主要使用定量研究和文獻分析的方法，闡述研究者自己的認識和理解，更多的研究停留在預測和呼吁的層次上，不能在微觀層面進行深入細致的描述和分析，聽不到基礎教育一線教師的真正聲音。

本文從質(zhì)性研究的角度深入基礎教育，選取了湛江市一所普通高中的教務處主任x和語文教研組組長L為訪談對象。x和L都有10多年教齡，對課改的態(tài)度比較積極。通過與這兩位高中語文教師進行面對面的接觸和交流，深入傾聽他們的困惑和思考，能夠使教師專業(yè)成長存在的問題得以更加清晰的顯現(xiàn)，在一定程度上能夠使我們更深入地了解教改現(xiàn)狀。

一、教師專業(yè)成長取向觀的實然狀態(tài)

1本本取向

在課程改革的背景下，部分教師將個人學習等同于默認專家理解，體現(xiàn)為本本主義。例如，對于語文課程與教學內(nèi)容取舍問題，教師大多默認“課標”或?qū)＜医庾x。

教師L：我們的課程教學內(nèi)容包括：第一，目標；第二，知識點、能力點?，F(xiàn)在課標不是講三個維度嗎?可以就這三個維度來考慮。

教師x：大多數(shù)的教師都喜歡依照《教師用書》來上課?！督處熡脮肥且勒照n程目標編寫的。但是課程目標不明確，什么閱讀達到什么，這是很泛的，很籠統(tǒng)的。

達到目標與“用什么”達到目標之間存在著多種可能性與必要性。實際上，“課標”中許多目標表述(尤其是態(tài)度目標)都缺乏明確的內(nèi)容支撐，實際指導性不強，這就使得教師不知道“教什么”來達成其目標。教師即使意識到需要學習，也感覺是“老虎吃天，無從下口”，只好以專家的理解認識來代替?zhèn)€人的學習思考。

2經(jīng)驗取向

老師們一方面不得不接受改革現(xiàn)實，另一方面又謹慎地按照原有思維進行教學。為了增加教改成功的安全系數(shù)，大部分教師固步自封，不愿意自主選擇和提出個人的課改，而尊奉熟悉的課程教學經(jīng)驗。

筆者：應該自己選取課程內(nèi)容吧?

教師x：沒有。我照教材上課(笑)。感覺上是穿新鞋走老路。

教師L：難在資源包沒給老師。另外，教師培訓不到位。老師手頭有多少就講多少，至于效果就不管了。上面給一個新教材，如果老師學不來，那么他只有一個辦法：以舊經(jīng)驗理解新東西。

目前，在一定意義上，教師不愿改變自我是因為他們擔心過去的知識和經(jīng)驗變得無效。正是這種對未知的擔憂造成了教師選擇保守的立場。因此，這些教師自愿放棄或不愿對課程與教學改革做出主觀性的評判和選擇。

3功利取向

課程領(lǐng)域曾出現(xiàn)過許多所謂的“變革”，以致教師們懷疑：今天用這種方式，明天又會換成什么新玩意?因此，面對課程改革，部分教師選擇了功利化的“實用”策略——以應考為宗旨，將課程改革等同于教學裝飾。

筆者：你對課程內(nèi)容的把握以什么為標準?

教師x：我還沒有參加過培訓呢(笑)。不知道課標有哪些具體要求。反正自己摸(本土概念，指琢磨)，自己看。那些方面(指新課標，筆者注)的資料也找了不少。其實，教參、教輔書都是圍繞考試來的。我找來2007年高考資料，自己先做一遍，摸清楚了，然后再給學生講。考試還是主要(評價)標準呀。就像我們學校書記說的，“管你白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”(笑)。

部分領(lǐng)導、教師不理解課程改革可能會帶來的變化，骨子里仍舊是原有的那一套知識結(jié)構(gòu)，并在私下里進行著扎扎實實的應試教育。現(xiàn)在全國上下正在熱熱鬧鬧進行課改，當中“識時務”者自然會巧妙應對，在公開場合搞一些所謂的體現(xiàn)“新課標”的噱頭。于是，剪了辮子便是“維新”。他們將新課程標準看作“走過場”式的工作口號，公開課就貼上與新課程標準有關(guān)的內(nèi)容，平常的教學就采用應試教育——尊奉考綱，亦步亦趨。這些教師有個人的教學套路，在應試教學中駕輕就熟。在新課改的大環(huán)境中，他們對新課程標準置若罔聞，以舊經(jīng)驗理解新課程，在新課改中勝似閑庭信步。

教師L：有些老教師就抱著一個思想——“只要我不計較什么，安安心心呆在這里，你學校還能炒(本土概念，指辭退)我嗎?我退休以后，不是什么都還在嗎?”這樣的老師，他還有什么教改動力呢?

二、教師專業(yè)成長消極取向觀的成因分析

1社會環(huán)境功利化的外在要求導致教師的消極取向

升學壓力和管理學生困難是造成教師消極取向的重要外因。社會環(huán)境的功利化取向加劇了學校以考試為尺度、以分數(shù)為標準來衡量教師。

教師x：很多時候要考慮教學內(nèi)容是否符合考試內(nèi)容?！胺帧⒎?、分，學生的命根，老師的獎金?！?/p>

學校和家長關(guān)注的核心是學生的成績和安全。學校管理中往往制訂嚴格的針對教師的管理和考核評價制度，學生的學業(yè)成績與教師的獎金、年終考核、職稱評定、聘用直接掛鉤。這些都制約著教師對學生的管理。

教師L：什么“只有不會教的老師，沒有教不好的學生”，這樣的話簡直是害人。學校有一二三的規(guī)定。教師應該怎么怎么樣，不能怎樣怎樣做?，F(xiàn)在的學生成了太上皇，罵不得說不得。教師成了夾心餅，夾在學校領(lǐng)導和家長中間都喘不過氣了。

此外，大多數(shù)學校沒有建立一種鼓勵教師進行教改、教研的有效機制，也很少創(chuàng)設教改、教研的環(huán)境。很多學校對教研的支持還停留在口頭上，或者將教改、教研當作個人政績工程。這樣一來，教師們對課程教學改革的取向自然缺乏教研的前瞻性和理論的科學性。

教師L：考什么就教什么。只要統(tǒng)考成績高，怎么教都行。領(lǐng)導的意思是，什么最容易出成績就做什么。他做的一切是為以后做籌碼。他重視教研也是因為希望借教研弄出個大名堂，搞出轟轟烈烈的政績。

社會環(huán)境的功利性選擇，領(lǐng)導、家長的功利性要求，這一切都催化了老師們對自身成長的功利性選擇。社會對教師期望和評價標準過高，給予教師的地位、待遇、工作條件卻無法保證。為了緩和壓力，某些教師采取得過且過的懶惰態(tài)度。由于“應試”教育思想的影響，“以知識為中心”的傳統(tǒng)仍然是教學主流。出于對考試評價的擔心，教師們?nèi)匀粡脑瓉淼慕虒W視角審視課程改革，以傳統(tǒng)的教學取向應付新課程。

2教師的職業(yè)倦怠是教師專業(yè)成長消極取向的

主要內(nèi)因

基礎教育普遍存在師資緊張的矛盾。許多語文教師多班、跨級教學，班額規(guī)模大，通常有六七十人。繁重、瑣碎的工作任務使得教師花費大量的工作時間。這些教師的日平均工作時間遠遠超出八小時，雙休日還得回學校給學生補課。

教師L：每次教研組活動總有教師有課。由于老師緊缺，有些科目甚至無法安排人員上課。我們的老師跨專業(yè)跨年級的很多?，F(xiàn)在很多教師把工作當作職業(yè)而不當作事業(yè)，疲教，失去熱情。

教師x：坐班時，要么上課，要么瑣瑣碎碎的事情來找你?；丶伊司蛻秱湔n了，全部(指教材，筆者注)都是新的。

工作負擔重，工作時間長，然而教學的效果難以令人滿意，生理上的勞損和心理上的壓力導致教師職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠的直接表現(xiàn)就是“疲教”——以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度來對待工作。這些教師懷著“做一天和尚撞一天鐘”的灰色心態(tài)工作，放棄學習和創(chuàng)造的權(quán)利，或者本本主義，或者消極觀望，或者我行我素。

此外，由于教育理論研究和教學實踐嚴重脫節(jié)，師范教育的教育理論沒能在教學實際中顯示其直接的效用，致使一線教師普遍懷疑并輕視教育理論的學習。教師的受教育程度與教師素質(zhì)、教學素養(yǎng)不能呈正相關(guān)。而且，教師隊伍學歷達標水分較大。很多拿到相關(guān)文憑的教師其實際教學水平與能力并沒有真正得到提高。還有一些高中教師是從初中拔高使用的，骨干教師少，缺乏傳幫帶的條件，致使高中教師綜合素質(zhì)普遍較差。

教師L：正規(guī)的師范畢業(yè)生，我們這些面上中學(本土概念，指普通中學)拿不到，那些雜七雜八的專業(yè)水平低的教師倒是通過各種關(guān)系進來了。那天聽說居然有幼兒園教師到高中教語文。她是通過函授或電大拿到本科畢業(yè)證的，通過某種關(guān)系就上來教高中。

課程改革的實施受教師的教學觀念和知識經(jīng)驗的制約。當教師專業(yè)素質(zhì)難以適應課程改革時，“老一套用不上，新一套用不了”。這一切都極易使教師在新課程改革中無所適從。

教師L：以前教學大綱是限定內(nèi)容，現(xiàn)在課程標準給的空間大了。教師專業(yè)素養(yǎng)達不到的話，給的空間越大，他就越迷惘。

專業(yè)素養(yǎng)低造成教師對課程理論的麻木甚至抵觸，導致教師成長的消極取向。

3教研組行政化增加了教師專業(yè)成長的消極取向

一般而言，學習、成長是個人行為的“自力更生”，但教師發(fā)展其專業(yè)知識與能力并非處于孤立狀態(tài)，更不是孤立地形成其知識體系的。教研組是教師文化的共同體，它立足于教育教學實踐，有一定的專業(yè)文化成熟度。因此，通過教研組促進教師之間進行對話和交流十分必要。

學校教研組以本校教師為基礎形成，是學校教師直接面對的、關(guān)系最密切的學科教學研究專業(yè)組織。教研組(無論省一級、市縣一級的教研室還是學校的教研組)本身并不具備行政職能，但是，隨著學校辦學規(guī)模的不斷擴大，從客觀上來說，教導處將無法直接面對所有的教師。這時，學校一級的教研組的行政管理功能逐漸強化。某些學校的教研組等同于管理教師教學的執(zhí)行單位，淪為學校行政單位的一分子。教研組的活動日益趨向會議化，教研組活動形同虛設。

教師L：科組活動，唉，我們是睜一只眼閉一只眼?？平M活動已經(jīng)變成傳達命令、布置工作的會議時間。至于教學內(nèi)容，老師們抓到什么就教什么。抓瞎(本土概念，指盲目)!

此外，學校課程的安排以節(jié)次為單位，必然造成教師授課工作時間的交錯，使得教師之間缺乏交流和學習。而按班級劃分的教師工作空間也容易使教師封閉在各自的小圈子里，我們的教師處于“單打獨斗”的“自力更生”狀態(tài)，缺乏合作的意識和交流的可能。一旦教研組等同于學校行政的傳聲筒，教研組就缺乏為教師選擇課程教學內(nèi)容提供任何形式上幫助的可能。這時教師個人不得不獨自面對教改、教研的無形壓力，從而增加了對課程教學內(nèi)容的消極取向。

三、建議與愿景：建構(gòu)基于教師專業(yè)成長的校本教研共同體

改進教師專業(yè)成長的消極取向要憑借外部促進因素和教師自身努力。在改革進程中，改變社會環(huán)境的功利性是一個相當復雜的工程。依靠應然理論的研究推動社會環(huán)境的改變不是本文研究的目的。現(xiàn)實性的努力就是切入一線教師的教學環(huán)境，尋找教師專業(yè)成長的最佳路徑。據(jù)此，筆者提出構(gòu)建基于教師專業(yè)成長的校本教研共同體的愿景。

教師在新課程中的成長往往需要兩方面的融合：課程與教學方面的理論學習，思考和探究的實踐環(huán)境。植物界中有一種“共生效應”，即某種植物單獨生長時會枯萎死亡，而與另一種植物一起生長時，兩者都會生機勃勃。構(gòu)建“校本教研共同體”就是要為教師專業(yè)成長提供一個理想的和諧共生環(huán)境。

學校是教師職業(yè)生活的主要環(huán)境，也是教師專業(yè)成長的主要場所。我們要著力改善相對封閉的教學場所，積極構(gòu)建良性的校本教研共同體。一方面為專家、教研員、優(yōu)秀教師的縱向引領(lǐng)提供條件，另一方面為教師間的橫向交流和實踐提供平臺。首先，學以致知。課程教學改革的理論知識的獲得需要專家、教研員或優(yōu)秀教師的縱向引領(lǐng)。其次，學以致思。課程與教學內(nèi)容的理論知識的理解要借助一定的情境，例如校本教研共同體的專題討論、觀摩交流等，將新的信息與教師原有經(jīng)驗聯(lián)系起來，使信息對教師產(chǎn)生意義。再次，學以致用。課程與教學內(nèi)容的理論知識需要橫向交流和縱向引領(lǐng)的融合，教師在實踐嘗試的不斷試誤——逐步領(lǐng)悟的過程中，把握課程教學內(nèi)容的應然理論。

校本教研共同體應當為教師成長提供“和諧共生”的條件：

1充分的鉆研時間

我國中小學教師教學任務重、壓力大已成為一個不爭的事實。上課、備課、批改作業(yè)等教學相關(guān)事務把教師的日程安排得滿滿當當。教材的生疏更增加了教師的工作量。因此，教師沒有更多的時間來結(jié)合實踐對新課程理念進行理解、反思以形成新的觀念。時間是教師進行學習、拓展的最大制約條件。學校應當通過校本教研共同體的活動來保證教師有足夠的鉆研時間。

2可用的課程資源

缺少課程資源和缺乏指導直接導致教師依賴專家和教學用書。教師的學習成長是需要各種資料、需要各種信息的。校本教研共同體應當嘗試通過專家引領(lǐng)等途徑，為教師提供配套的教學資源包，或者組織教師建設校本教研資源包，利用地方師范院校盡可能為一線教師提供查閱資料的便利。

3積極的教研氛圍

教師實踐新課程需要群體氛圍和環(huán)境支持。在學校這個相對封閉的環(huán)境里，校本教研共同體的構(gòu)建應當依托教研組，為教師的合作學習和專業(yè)對話提供可能，共同應對課程改革帶來的這樣或那樣的課堂教學問題。教研組圍繞教師碰到的問題，通過交流和互動來創(chuàng)設一種教研氛圍，給予教師專業(yè)支持，使教師借助集體智慧和個人領(lǐng)悟?qū)嵺`新課程，將新課程的外力轉(zhuǎn)換為良性的動力。

4定期、適用的培訓

社會變化日新月異，教育領(lǐng)域發(fā)展十分迅速，教師必須不斷補充、完善個人的知識架構(gòu)?！督處煼ā返让魑囊?guī)定，教師依法享有提升個人的權(quán)利。從終身教育的角度看，我國教師需要職后培訓。但師范院校沒能擔負起在職培訓的任務，在師資、教學計劃和培訓內(nèi)容等方面均未自成體系。若干學時的進修對于大多數(shù)教師來說，僅僅是“走過場”而已，教師在進修中得不到實質(zhì)性的提高。因此，“校本教研共同體”應當結(jié)合本校情況，了解教師的困惑，注重教師的需要，定期、分層開展短期的實效性培訓。

5領(lǐng)軍的教研人員

在我國，師范教育與教師的職后培訓呈現(xiàn)相對獨立的隔離狀態(tài)，師范院校不能及時獲得教師上崗后的信息反饋。在師范教育與教師個人成長之間，教研員是溝通的引橋。教研員是很有中國特色的帶教人員，他們來自教學第一線，直接面對基礎教育教學的困難和問題，有豐富的教育教學實踐經(jīng)驗。教研員的及時點撥對新教師的成長十分關(guān)鍵，新教師得到正確、及時的引導可以減少走教學彎路。此外，教研員對新課程的關(guān)注，直接落實在組織并指導教研活動上。教師們習慣了傳統(tǒng)的教學模式，如今要應對不一樣的課程教材，如果沒有較高見識同行的引領(lǐng)，他們難免會“四顧惘然”。教研員應當成為教學一線的領(lǐng)軍人物，充分發(fā)揮傳、幫、帶的積極作用。

參考文獻：

[1]李志厚，教師校本學習論[M]，廣州：廣東高等教育出版社。2006

[2]黃甫全，現(xiàn)代課程與教學論學程[M]，北京：教育科學出版社。2006