蔣園園

摘要：在教育政策制定和實施的全過程中，主體性價值的時代意義和現(xiàn)實價值不僅體現(xiàn)著對教育政策主體的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著教育政策主體的主動追求。教育政策主體性價值的當代意蘊，揭曉了主體性價值的邏輯起點，左右著教育政策的價值區(qū)域。

關鍵詞：教育政策；主體性價值；邏輯探求

教育政策主體性價值是教育政策價值論的基礎，教育政策價值論不可能超越教育政策主體性價值來獲得自身的邏輯形式。因此，在研究教育政策主體性價值規(guī)范判斷的邏輯形式中，對教育政策主體性價值當代意蘊的探討是無法繞過的邏輯瓶頸。

教育政策主體性價值對教育政策的邏輯構(gòu)造具有什么樣的影響？教育政策現(xiàn)象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學理論研究中，這些問題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。尋求教育政策的價值區(qū)域的當代形態(tài)，是學術(shù)界綿延整個教育政策理論與實踐的一項思想努力，而這項努力內(nèi)部有著諸多方向和策略。從邏輯學的角度來看，教育政策主體性價值是一個不可回避的重要領域。作為一種人類社會特有的政策文明現(xiàn)象，主體性價值的當代意蘊解構(gòu)了傳統(tǒng)西方政治哲學家們對“人性”的一般假設，摒棄了價值論問題中長期存在的主觀主義，揭示了貌似自然的事實或“規(guī)律”背后的利益關系、價值選擇和價值沖突，平衡和協(xié)調(diào)了不同利益群體的需要；建構(gòu)了教育政策活動的新型人際態(tài)度和思維方式。在教育政策制定和實施的全過程中，主體性價值的時代意義和現(xiàn)實價值不僅體現(xiàn)著對教育政策主體的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著教育政策主體的主動追求。教育政策主體性價值的當代意蘊，揭曉了主體性價值的邏輯起點，左右著教育政策的價值區(qū)域。為此，通過認識論和實踐論來尋找價值證據(jù)，不追求現(xiàn)實中一般并不存在的假設的東西。以教育政策的價值目標為標準對教育政策的價值事實進行評判，進而確立教育政策價值規(guī)范。這種教育政策主體性價值的當代意蘊的邏輯分析，是一件有價值有意義的時代學術(shù)使命。

一、主體性價值追尋：教育政策邏輯思維的內(nèi)在要求

教育政策活動作為教育活動的重要組成部分，對教育的發(fā)展具有重要作用，而價值取向問題在教育政策中具有核心地位。不管目前學術(shù)界關于教育政策主體性價值的界定存在著多少分歧，有一個最基本、最簡單的事實是無法否認，并且在認識上不存在分歧的，那就是：教育政策主體性價值是形成教育政策價值觀念，構(gòu)成教育政策價值關系以及影響教育政策價值判斷的核心要素。關于主體性價值的追尋，其實回溯到邏輯學里就能得到真正透徹的處理。教育政策邏輯思維是一個以“需要的滿足”為起點和工具，對教育政策主體性價值的判斷、推理和論證過程，其目在于對教育政策主體性價值形成一個新的陳述。通過否定其外在性、個體性和賦予理性的形式，將其改造成為一個普遍的東西，即一個本質(zhì)上和主體一樣的思想的東西。從邏輯學的視角對教育政策主體性價值的探究，不僅對于理解當代教育政策價值的實踐和運行領域里所發(fā)揮的主體性原則非常必要，而且會給我們當前對于主體性問題的討論以極大的啟發(fā)和教益。教育政策的邏輯思維從教育政策過程中主體價值不同需求出發(fā)，基于教育政策主體價值的應然判斷來評價教育政策，考察教育政策實踐中的主體性實然價值與應然價值之間的吻合程度，形成教育政策主體性價值的應然回歸，主體性價值自然就構(gòu)成了教育政策價值取向的邏輯起點與終點。在邏輯學中，主體性這個范疇是主觀邏輯、即概念論的第一個大范疇。主體性在這里指的是形式的或主觀的概念，即包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式。所以說：教育政策主體性價值的概念無論如何總是主體性本身。教育政策主體性價值不僅體現(xiàn)著對教育政策主體的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著教育政策主體的主動追求。作為主體性價值的形式概念，其本質(zhì)體現(xiàn)為：教育政策實施是使主體自身作為教育政策的對象，然后再成為主體的過程，有著更多的“價值負載”或“多重利益”參與其中。

從主體(人)出發(fā)，深刻認識主體,充分理解和把握主體性價值，是研究和解決教育政策價值問題的關鍵。如果說，對于世界的存在、事實、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對于價值、“應該”，主體性則是其根本性質(zhì)。教育政策的價值問題是教育政策科學的基礎問題，主體性價值是教育政策最本質(zhì)的規(guī)定性，它突出了主體的權(quán)力和責任,消解了價值的客觀性神話、普遍性神話、以及所謂永恒的“價值真理”。研究教育政策的主體性價值，不需要外在的現(xiàn)有的東西而實現(xiàn)它自己。從教育政策的決策過程來看，教育政策都是決策主體的一種主動的選擇活動。教育政策為教育活動提供教育環(huán)境或分配教育資源，使主體自身的教育活動得以有效的完成，是把自己從一種潛在的主客統(tǒng)一體變成一種現(xiàn)實的、即具有外部實在性的主體性統(tǒng)攝客體性的統(tǒng)一整體。教育決策本身所蘊涵的價值理性因素，其政策價值基礎與政策目標、手段和結(jié)果之間是呈正相關的。主體性價值作為自覺地存在著的實體性力量，除了屬于思維本身和通過思維所產(chǎn)生的東西外不能有別的內(nèi)容。價值作為“世界對于人的意義”、“客體對于主體的意義”,是以“人的內(nèi)在尺度”或“主體的尺度”為根據(jù)的，是依主體(人)不同而不同、變化而變化的。它突出了教育政策實踐功能是決定或支配主體的價值選擇，對主體自身、主體間關系以及其他主體均有影響。這種活動完全以自身為根據(jù)，因而不為他物決定，而為自己決定，不依賴于他物，而只依賴于自身，是一種獨立自主的活動。教育政策邏輯思維對主體性價值的追尋并不神秘，它不過是當推理經(jīng)過從一種形式向另一種形式的轉(zhuǎn)化和發(fā)展的歷程，最終到達揚棄中介過程而回復到概念的簡單同一性，實現(xiàn)主體性價值自己。如果從主體與客體構(gòu)成的一種邏輯關系看，主體性價值就是主體使客體成為使用對象而客體實際地賦予主體以使用效能。

教育政策邏輯思維對主體性價值的追尋雖是形式的，但卻不是無內(nèi)容的空形式，而是具有無限創(chuàng)造力的形式，是活生生的東西，是教育政策生命的原則。主體性價值的判斷是容易的，它可以憑借經(jīng)驗而完成，但主體性價值的證明卻相對困難，因為它必須借助于理性反思才可實現(xiàn)。教育政策活動的事實之間的各種因果關系，即教育政策活動中不同實踐主體相互作用所構(gòu)成的基本問題和關系。這些問題和關系是對教育政策過程內(nèi)部聯(lián)系的一系列事實判斷，是對于教育政策作描述性研究的結(jié)果，它構(gòu)成了教育政策主體性價值基礎的事實依據(jù)。主體價值是人發(fā)揮其主體性的目的和歸宿，主體價值是評價主體精神以及主體能力的標準。教育政策主體性價值是教育政策價值選擇的結(jié)果，即教育政策的制定與實施本質(zhì)上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程，包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式。研究教育政策主體性價值的最終目的，是要在制定和實施教育政策的實踐中，堅持正確的價值導向，為社會不同群體的實踐活動提供行動指導。價值不是客體固有的屬性，而是表示主客體之間關系的范疇，它表示二者之間需要與被需要、滿足與被滿足的關系。這種“主體性”是一種客觀現(xiàn)實，它本身是不可能被“摧毀”或“消解”的。作為主體的人的價值，一方面，價值的形成總是與人的主體性活動即實踐相聯(lián)系；另一方面，任何客體對于不同的主體具有不同的價值，同一主客體在不同的條件下具有不同的價值關系。審視我國現(xiàn)有的教育政策研究，對于主體性價值的把握反映出當代對于教育政策價值內(nèi)涵多角度、多層次屬性的經(jīng)驗認識，這些認識是主觀思維對教育政策價值客觀屬性的不斷接近，最終形成的主體性價值實體是無限的客觀整體，包括了一切實在，具有絕對必然性。正因為如此，教育政策主體性價值是教育政策選擇的必要條件，否則教育政策本身就會陷入混亂，失去其應有的內(nèi)在邏輯。

二、主體性價值探求：以人為本價值取向的邏輯內(nèi)涵

當代主體性價值問題是教育政策過程中一個受到廣泛注意，并且越來越得到人們重視的主題。在教育政策研究中，通過揭示主體性價值內(nèi)涵的邏輯方法，從主要關注客體轉(zhuǎn)向關注主客體關系、特別是關注主體,立足主體性維度進行價值分析具有重要的意義。人的問題是教育政策的核心問題。教育政策應該滲透和涌流人文情懷，在價值導向上強調(diào)“以人為本”，正確處理發(fā)展與人的關系，最終實現(xiàn)人的終級關懷。以人為本，是我們黨和政府對教育本質(zhì)和核心問題認識的根本轉(zhuǎn)變，也是解決當前教育事業(yè)發(fā)展中諸多矛盾的基本原則?？梢哉f，以人為本是教育決策的道德基石。從邏輯內(nèi)涵上分析，以人為本已經(jīng)不再是客觀存在的事物的本質(zhì)屬性，而是被反映到主觀思維中的概念的含義。概念本身則因此而是一個絕對否定性的全體，即是一個自我規(guī)定、自我分化、自我統(tǒng)一的否定之否定的自由而有機地進展的全體。教育政策以人為本價值取向的內(nèi)涵就是：要把人民的利益作為教育政策的出發(fā)點和落腳點，不斷滿足人們的教育需求和促進學生的全面發(fā)展?！霸谌魏螘r候，公共政策都反映占支配地位的團體的利益?！盵1]作為主體性的概念和作為客觀整體的實體之間的內(nèi)在聯(lián)系，以人為本，折射出我國教育政策在主體性價值當代意蘊上探索思維的不斷深入，從而對教育政策價值取向問題產(chǎn)生了理念上的更新。隨著我國改革的不斷深入，社會各階層的利益差距正在拉大，這已是不爭的事實。在教育政策活動的過程中，政策主體必然要面對政策問題作出價值選擇。主體性價值以揚棄的形式把教育政策的全部內(nèi)容和力量都包含在以人為本之中，這就是作為形式概念的主體性這種自由的創(chuàng)造活動的最深刻的、最本質(zhì)的根源。對于教育政策的制定者、執(zhí)行者以及評價者而言，以人為本體現(xiàn)了主體性價值的根本特性，直接影響到教育政策的內(nèi)容和結(jié)果。主體性價值通過因果性和相互作用的辯證運動，使教育政策現(xiàn)有的存在、屬性及變化同主體的尺度和需要相一致、符合或接近。

教育政策主體性價值作為邏輯學對象的純粹概念是一個整體，必須從兩方面來考察。一方面，當作存在著的概念，即自在的（實在的或存在的）概念來考察，它對準確預測社會各階層的利益變動，對科學地制定教育政策，保證政策目標的實現(xiàn)，有著重要的現(xiàn)實意義。另一方面，當作概念或自為存在著的概念（作為概念的概念）來考察，它不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動追求，在價值觀定位上無疑會對教育實踐和教育觀念產(chǎn)生影響。以人為本的內(nèi)涵是把人的價值作為核心和教育本位，把人的生存和發(fā)展作為最高價值目標，一切為了人，一切服務于人，一切有益于促進人的全面發(fā)展，處處透露一種人文關懷，一種價值追思。正是以人為本把教育政策主體性價值的一切思維范疇包含在自身之中，將主體在對客體的作用過程中所表現(xiàn)出來的能動性、自主性和自為性，從自身外化出充實的內(nèi)容，成為教育政策價值的邏輯起點。以人為本教育政策的價值取向，循著從抽象到具體、從偶然到必然的途徑，構(gòu)成主體的重要組成部分和主體的重要特征；這種自由創(chuàng)造活動并不是無規(guī)律的、任意的活動，而是一種合乎它自己的規(guī)律的活動。以人為本意味著要尊重人，把人當成教育政策得以產(chǎn)生的價值源泉。具體說，以人為本就是要從人的特點或?qū)嶋H出發(fā)，一切教育制度安排或政策措施要“體現(xiàn)人性、考慮人情和尊重人權(quán)”，不能超越人的發(fā)展階段，不能忽視人的需要。以人為本，要求發(fā)展教育的目的不是為少數(shù)人利益，也不是為發(fā)展而發(fā)展，而是為了不斷滿足全體人民日益增長的教育需求。以人為本，不僅要求教育是為了人，而且要求教育必須依靠人，要求通過教育不斷提高人的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展。教育政策以人為本的價值取向，實質(zhì)內(nèi)容包括確認人的價值主體地位價值關系是一種完全的屬人關系，是以人為主體和價值標準的關系。主體性價值概念自身作為思維的普遍性，在教育理念、教育評價、教育實踐等方面，反映了政策主體的主體精神、主體能力以及主體價值。

教育政策以人為本價值的內(nèi)涵集中反映了主體性價值的邏輯特征，以人為本肯定了人的主體地位及人在價值體系中的核心地位。主體精神和主體能力無論多么復雜，多么變異不定，多么撲朔迷離，抓住了人也就是抓住了價值問題的根本。在某種意義上說，主體性價值自在自為的概念構(gòu)成既是自然又是精神的一個階段，其本質(zhì)就在于人的主體性。在人與自然、人與社會、人與人的相互關系和相互作用中，人總是扮演主體的角色。從根本上說，任何真正的發(fā)展與解放，都是使人們從各種束縛中擺脫出來，重新給予自己以它作為形式的概念時曾直接具有的主體性形式。教育政策以人為本的價值取向其本質(zhì)屬性是客觀存在的，這種客觀存在的本質(zhì)屬性一旦被人們認識并反映在教育政策的概念中，就構(gòu)成了教育政策的主體性價值。主體性由于自身的辯證運動而轉(zhuǎn)化為客體性。在客體性里，概念與事情合一，沉沒在事情之中。它的各種區(qū)別現(xiàn)在都是直接性的和外在性的客觀存在，它本身則是這些客觀存在中的內(nèi)在本質(zhì)或靈魂。教育政策的主體性價值是教育政策的客體屬性與主體的需要在實踐的基礎上所形成的一種效用關系，教育政策的功能、主體的需要和實踐活動是其構(gòu)成的三個基本要素。為此，以人為本價值取向的邏輯內(nèi)涵是：從政策的功能來說，就是分配、優(yōu)化教育資源，作為能夠提供教育資源的公共資源的占有者或決定者，要根據(jù)現(xiàn)有能夠提供教育機會的公共資源，按照一定的合理合法程序來設計一定的政策滿足主體的利益和價值訴求。從主體的需要來說，就是把滿足人的教育需求和促進學生的全面發(fā)展作為教育發(fā)展的出發(fā)點和歸宿，圍繞人的全面發(fā)展，促進教育全面發(fā)展。不僅要滿足人的受教育需要，而且要促進人的各項素質(zhì)和能力的全面養(yǎng)成和提高。從實踐活動來說，就是把主體自身發(fā)展作為教育政策的一個重要環(huán)節(jié)，形成社會現(xiàn)代化和人的現(xiàn)代化、社會全面進步和人的全面發(fā)展互相促進的局面。把教育政策制定和實施的根本出發(fā)點和落腳點放在維護人的權(quán)利、尊嚴、需要、成長、發(fā)展以及最終實現(xiàn)人的價值上，使主體自身在精神成長和人格完善同時，提高人生的價值和意義，拓展人生的快樂和幸福。

三、主體性價值核心：教育公平制度邏輯精神的升華

教育政策主體性價值通過判斷和推論突破自身的形式的或主觀的限制而展開自身進入客觀性的過程，無疑地將依據(jù)教育政策對個體或群體所產(chǎn)生的功效和目的，對其大小、高低、遠近等差異判斷教育的價值。在確認某種政策目標是值得為之爭取，采取的手段是能被接受以及改進系統(tǒng)的結(jié)果是“良好”的，會把教育政策過程中對目標的確立、方案的選擇、價值的判斷等方面起著重要作用的主體性價值潛在的規(guī)律性揭示出來。從某種意義上講，表現(xiàn)為直覺認識、情感動機和朦朧的價值意識，經(jīng)過從個體性到特殊性到普遍性和從普遍性到特殊性到個體性的循環(huán)，無論是判斷還是推論的進展都要重演主體性價值從存在到本質(zhì)到概念的邏輯發(fā)展進程。黑格爾認為：“抽象地說，合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一?！盵2]隨著社會對人才要求的提高以及人民生活水平的改善，人們都渴望獲得更高層次更高質(zhì)量的教育特別是高等教育，但人們又受自身所處的如地域、民族、家庭經(jīng)濟能力、性別等條件的限制。作為社會利益的“均衡器”或“顯示器”，“教育公平”這個具有普遍意義的社會發(fā)展目標自然就成為了教育政策主體性價值的核心部分。在這里，公平理念不只是主觀意義的意識活動的形式，而是邏輯上在先的絕對的形式，是貫穿教育政策執(zhí)行全過程的極其普遍的形式。因為教育公平是教育政策主體性價值個體化了的普遍的東西，“價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他的需要的外界物的關系中產(chǎn)生的”[3]。因而在教育政策主體性價值中，教育公平的普遍性與個體性是區(qū)別開了的，但同時又是同一的；教育公平問題產(chǎn)生于教育政策，是教育政策調(diào)節(jié)的結(jié)果，也是教育政策制定程序所致。因此，要解決教育公平問題，應從教育政策的推論入手，凸顯教育政策的“公平性”品格，通過特殊性提高自身為普遍性，注重教育政策制定的程序性和民主性，并將“教育公平”納入教育政策評估指標，使主體性價值自身與教育公平自身同一。