雷　春

摘要：學習共同體是指具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者共同構成的團體。之所以提出學習共同體是基于知識轉變與社會轉型所帶來的人才培養(yǎng)模式的革新，我們當前的大學教學組織形式在某種程度上已經成為制約學生個性發(fā)展和人才培養(yǎng)的桎梏；學習共同體作為大學教學組織的創(chuàng)新模型必須從目標確立、組織保障、教學內容、教學策略等諸多方面進行建構。

關鍵詞：學習共同體；創(chuàng)新；教學組織形式

在大學教學組織形式發(fā)展的幾百年中，出現過各種各樣教學組織形式，人們一直在探求一種既能實現學生個性充分發(fā)展，同時又能實現大規(guī)模集體教學雙重任務的教學組織形式，但限于諸多因素的制約，未能出現實現二者最佳效果的方式。而學習共同體的理念為教學組織形式的革新提供了可能性，有利于構建一個激發(fā)學生潛能、形成創(chuàng)新力的學習環(huán)境和氛圍，為當前的大學教學注入了一股新鮮活力，本文旨在提供一種教學組織形式變革的思路而非模式。

一、何謂學習共同體

1.學習共同體的內涵

“學習共同體”一詞由來已久，但是它被廣泛關注還是在20世紀末。學習共同體是指由具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體。在知識共享和同伴支持的基礎上，通過參與交流、協作、反思等活動，成員之間形成相互影響、相互促進、相互競爭的人際關系，以達到有意義學習的目的。它構建了一種創(chuàng)新性學習的環(huán)境，一個班級就可以看作是一個學習共同體，學?？梢允且粋€更大的學習共同體，而班級中的小組可以是小型的學習共同體。

其實類似這樣一種群體或者一種組織形式，一直存在于人類發(fā)展的歷史中，杜威很早就提出了“學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織；學校教育是一種人與人交往互動的社會活動……”[1]雖然他沒有提出“學習共同體”的概念，但他的許多觀點與學習共同體的思想是相符的。因此，它本身并不是一個新鮮事物，而是作為一種概念工具反思今天的知識生產方式和學習組織形式，具有新穎而獨特的價值。

2.學習共同體的的特點

首先，所有成員擁有一個共同的關注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情。他們在這一共同追求的領域中通過持續(xù)不斷地相互作用而發(fā)展自己的知識和專長。[2]

其次，學習共同體規(guī)定了學習是發(fā)生在一個社會結構中，通過建立尊重和信任的交往關系，鼓勵分享思想、揭露無知、質問疑難和耐心傾聽，從而達到促進共同體成員發(fā)展之目的。同時，共同體的成員彼此是平等、民主的關系，在問題的解決上遵循一套普遍的方法和共有的標準，這些方法和標準又引發(fā)了他們行動、交往、問題解決、實作和問責的基礎。師生在學習共同體中始終持有一種歸屬感、信任感、互惠感和分享感。

再次，學習共同體充分尊重學習者的異質性。它立足“學習是知識的建構”和“學習是知識的社會協商”的理念，突破了當前教學組織形式對學習資源和學習方式的限制，重構學習者之間的社會結構和對話機制，恢復社會協商對知識建構和學習創(chuàng)新的重要作用，圍繞知識的建構性、社會性、復雜性和默會性，重新思考課堂和學校中學習的組織。[3]在這個共同體中，我們的教學系統（教學內容、教學設備、教學方法、教學人員、學生等）應是一個開放動態(tài)的系統，各要素之間應由相對獨立、相互競爭轉變?yōu)橄嗷ヂ撓?、相互關聯，呈現出協調、合作，使整個教學系統整體效應增強，從無序狀態(tài)走向有序狀態(tài)，使“協同導致有序”，通過組織實現復雜系統的協同效應，教學這個開放的復雜系統，不斷與外界環(huán)境進行物質、能量、信息的交換，通過其內部機制產生效用。整個教學系統的各個要素在時間、空間和時空關系中共同表現為非線性關系的整體協同效應。所有這些，都隱喻著對于學習組織的認識需要跨越傳統的正式班級疆界，其中包括組織的成員(教師、學生、家長、專家、其他社會成員等)作為共同體成員的身份確認、他們之間關系的重新界定、組織資源(包括物質資源和人力資源)的重新定義、組織沖突的協商機制與新的組織規(guī)范的生成(而不再只是學生被動接受的紀律)、組織績效評估系統的重新確立等。[4]

二、學習共同體作為大學教學組織創(chuàng)新模型的緣由

某種教學組織形式的出現，不是偶然的產物，采取何種教學組織形式首先決定于當下時代的需求。一般來說教學組織形式主要受下列條件制約：一是生產和社會生活的需要；二是教學內容的廣度和深度；三是課程的結構及其復雜程度；四是隨科學技術發(fā)展而出現的教學手段和設備提供的可能性。上述條件的變革，必然導致教學組織形式的發(fā)展變化，并產生與當時歷史條件相適應的教學組織形式。因此，任何一種教學組織形式可以說都是特定歷史條件下的產物，不存在一種萬能的教學組織形式，只存在適合的教學組織形式。

（一）學習共同體的現實背景：當前大學教學組織形式的弊端

1.數學組織形式單一

教學任務的完成、教學過程的實施、課程的開設和教學方法的運用等只有綜合、集結到一定的組織形式之中，形成一定的人員、時空和程序結構，才會構成動態(tài)完整的教學活動?，F在我們大學的教學組織形式主要還是課堂教學，仍然是以教師為中心，以課堂集中面授為主要形式，以教科書為主要教學資源。學生被動接受知識，缺乏運用知識、解決問題的能力，缺乏個性和創(chuàng)新精神，缺乏自主學習能力。這種單邊、單向性的課堂教學日益成為大學培養(yǎng)人才的約束，教非所需、學非所用，所培養(yǎng)的人難以適應社會發(fā)展和信息時代的需要。

2.教學效益十分有限

現有教學組織形式的一個本質特點就是教學中人與人、人與物所組成的教育關系都是實存的直接關系，教師與學生之間、學生與學生之間的各種教學信息是面對面地直接交流，而這對教學時空、教學內容、教學過程都有很大的局限性。同時，課程的設置、教師的教學更多是為考試而教、為任務而教，學生也為應付考試而學、應付任務而學。這種教學組織形式偏重于學生學習數量上的增長，而忽視學生質量上的發(fā)展，結果就出現了學生厭學、教師怠工的現象，教學效果十分不明顯，更沒有起到教學相長的效果。

3.忽視學生個性化的發(fā)展

現行的教學組織形式是與工業(yè)社會規(guī)模工廠生產方式相一致的，從其產生的本源來看，它適應了現代工業(yè)制度提高教學效率的需要和現代民主制度對教育平等的追求。因為相對于以往“人生而地位不等”的思想，它背后所包含的支撐理念則是孩子發(fā)展的起點與潛力的同質可能性，可以窺見其中所蘊含的教育民主思想。但是這種看似絕對公平的教育觀賴以存在的理論根據經研究和實踐證明是不科學的。它所追求的教育平等是“不等”的平等，其不利于關照每個學生的個別差異，極易造成“一刀切”“劃一主義”的局面。[5]孩子的自主性和創(chuàng)造性在某種程度上就是這樣流失的。

（二）學習共同體的理論背景：社會建構主義和合作學習理念

當前我們處在一個多元教育思潮的學習化時代，終生教育、全員教育、回歸教育的理念正逐漸融入我們的生活中，建立學習型社會已經成為社會的發(fā)展趨勢。當前我們的社會可以說是個多元社會結構并存的局面，是農業(yè)社會、工業(yè)社會、信息化社會的學習方式的一個綜合體。所以，相對應于我們的知識觀、課程的理念等也不應是單一的，而應是綜合化、多樣化的。具體來說，我們的學習觀經歷了個人的認知建構到知識的社會協商（學習的社會性）；從個體的學習到組織的學習（學習的實踐性）；從疏離的學校教學到社會參與的學習（認知分布與創(chuàng)設有效的學習環(huán)境）；從顯性的學習到默會的學習（學習需要寓居于實踐）。而我們的知識觀也正在發(fā)生著巨變。社會建構主義理論認為：知識的獲得不是學習者簡單接受或復制的過程，而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗積極主動地加以建構；雖然世界是客觀存在的，但對于世界的理解，則是由每個人賦予其意義的，其間滲透著人們的價值觀、理論假設和知識經驗背景。由此，學習是在社會互動和合作下由協商或討論而獲得共識的一種活動。首先是學生之間交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層次的理解；其次是在合作學習中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化、外顯化了，學生可以更清楚地了解自己對知識的理解和思維過程；最后是合作學習中學生要達成對問題的共同理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。合作學習的關鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同進步的目標。

但是，個體建構的知識未必是合理的，所以它需要與群體或共同體進行交流，在協商過程中，追求知識建構的合理性。正所謂“所有合法性的知識都需要經過協商”。學習活動是由教師和學生所組成的共同體即學習共同體來共同完成的。這些轉變勢必要求教學組織形式隨之創(chuàng)新，正如哈貝馬斯所認為的那樣，“沒有孤立的發(fā)展或學習，我們只有共同聯合起來才能進行創(chuàng)造。”“我們只有在與他人相互交際中，個體和集體才能共同得到成長發(fā)展。”他們認為我們“應把彼此看作是能為我們所要建造的共同體分擔責任的公民，在這里共性和學習的條件都能夠興盛?！盵6]

三、學習共同體建構框架

學習共同體并不是一種空想，它是更有利于學生自我發(fā)展和教學目標實現的一種教學組織模型，適用于開放的環(huán)境和系統以及寬廣的范圍。對于學習共同體的構建可謂褒貶不一：西方人關注共同體源于現代生活中的疏離感和孤獨感、學生與學校的疏離、教學與生活世界的割裂等原因，尤其表現為一些青少年的無理性暴力行為，人們相信共同體的一些好處，如成員的歸屬感、穩(wěn)定感，以及忠誠、信任和相依等有益的特征；當然也有許多人對共同體的構建持懷疑和批評態(tài)度，認為共同體的形成不可能，而且容易壓制個人的自由和權利。但是筆者認為，共同體的基本任務不是制造共同性，而是產生差別化。和而不同，就是對共同體本質的最好闡釋。它將學生的一般發(fā)展與個性發(fā)展、網絡教學與班級教學、普遍教學和個性化教學、理論教學與實踐教學有效結合起來，旨在創(chuàng)設一種寬松的學習氛圍和良好的研討環(huán)境，使學生自覺學習、自由研討、自主探究。學習共同體便是符合這一理念的一種教學組織方式。那么作為一種組織學習的方式，學習共同體應該如何來構建呢？筆者僅從以下幾方面進行探討。

1.明確共同體的目標

共同體旨在促進組內所有學習者的發(fā)展，通過參與、會話、協作、反思、適應等活動建構一個具有獨特“文化氛圍”和“知識脈絡”的動態(tài)結構。其目標在于發(fā)展學習者終生學習、獨立學習和學會學習的能力。其間的學習者互相支持、互相交流、互相競爭，在各自獨立的學習及與同伴相互交叉的學習上實現自我，力圖達到有意義學習的目的。

2.構建共同體的組織保障

構建共同體應更多地提供組織化條件，促使共同學習活動具有高度的自我組織性以及目的、行為等方面的整合一致性，提高學習者的參與度，使其獲得積極的體驗。在教學實施階段，要求教學活動圍繞共同目標進行，組織要提供組織化條件，促進師生自主有效活動，力求師生結合方法最優(yōu)化、生生結合方法最優(yōu)化，確定組織形式最優(yōu)秀化的條件，從而為共同體內的所有學習者提供良好的外在機制。

3.設計學習共同體中的教學內容

有效的學習共同體能使學習者專心投入其中，激發(fā)學習者的興趣，使其圍繞多樣性的主題，彼此展開持續(xù)性的思考和討論。在實際的教學操作中，通常采用基于問題的或基于項目的學習，它尊重學習者的興趣。所探討的教學內容并非是預先制作、打包的課程，而是在學習過程中不斷生成和完善的，并不局限于已有書本的固有知識內容和預設的問題。共同體并不要求學習者在相同的時間內學習相同的東西，每個學習者都可以學習不同的領域或專題，同時更重視學習者的思維歷練和分布式技能。

4.明確學習共同體中的教學策略

教學策略直接影響著教學的效果，傳統的教學策略偏重于信息單向的傳遞和接受，而學習共同體中采用較為靈活、彈性的教學策略，以組內討論、組際交流為主要形式，在頻繁的互動中實現觀點、數據、意見的相互交流。學習共同體的全部目標可以說是幫助學習者學會與同伴、教師和專家進行互動，在互動中學習。目前，比較有意義的互動教學策略有交互式教學(Reciprocal Teaching)、拼圖式教學(Jigsaw Teaching)和CSILE(計算機支持的有意圖的學習環(huán)境)等。[7]

當然，學習共同體并不是單個要素的簡單結合，而是一個互動的有機系統的動態(tài)生成。它要求：①充分發(fā)揮教師的組織、引導作用，使學習活動建立在優(yōu)化的基礎上；②學習者還要加強傳統教學中強調的事實性和技能性學習，以使學習者具備讀、算和推理能力；③使學習者和教師對學習共同體有親同感，自覺地將其視為共同體中的一份子，有相同的利益和價值指向；④讓學習者自己選擇學習主題，使之獲得內在的動機；⑤創(chuàng)設外部的挑戰(zhàn)，如規(guī)定完成任務的最后期限，使全體學習者和教師為達成重要的目標而努力。

總之，教學組織形式沒有固定的模式可依，它是多樣的、變化著的。而學習共同體也并不是萬能的，它順應了當前教學改革的需要，為枯燥的課堂教學注入了一股新鮮的活力，為其提供了一種發(fā)展的思路。在未來的大學教學中，我們可以針對不同的教育狀況、學生的具體情況、不同的專業(yè)課程實施彈性多元的教學組織形式。將個別教學、班級授課制、個性化教學、網絡化教學及其學習共同體等多種教學組織形式結合起來，使其有機配合、揚長避短，恰當運用這些教學形式的“分力”與“合力”，從而達到教學過程之優(yōu)化，使學生有良好發(fā)展。

參考文獻：

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[7] Lin Xiaodong&Bransford.JInstructional Design and Development of Teaming CrmmunitiesAn Invitation to a Dialogue[J].E-education Technology 1995, 35（11-12）：55-58.