趙玉靜 李憲民 劉志華 劉 楠 陳 廣

[摘要] 社會職業(yè)的發(fā)展、用人單位對員工的需求、政治構(gòu)架的特點以及現(xiàn)行國家對教育的定位,要求我們需要短周期培養(yǎng)底子相對弱的學生,并且讓他們達到用人單位需要或近乎需要的水平,這就是我們職業(yè)教育目前在國內(nèi)所面臨的機遇及挑戰(zhàn)。那么,對于職業(yè)教育的從業(yè)人員來說,如何能系統(tǒng)地、有層次地教會學生,如何能用短短的幾年讓學生達到崗位需求標準,是值得深思的問題。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)教育 馬哲觀 學科知識體系 工作過程體系

一、學科知識體系與工作過程體系

認識的本質(zhì)是主體對客體的反映。反映論是唯物主義認識論的共同主張。辯證唯物主義認識論是以實踐為基礎(chǔ)的能動的反映論。他不僅同先驗論和不可知論是根本對立的,而且同舊唯物主義反映論有原則的區(qū)別。它把科學的實踐觀引入認識論,把辯證法應用于認識論,使認識論成為科學的認識論,為我們認識世界和改造世界提供正確的途徑和認識工具。這種唯物主義認識論既包括固化在教材上的學科知識也包括與實踐緊密相連的工作過程。那么,學科知識體系與工作過程體系之間的關(guān)系如何呢?

辯證唯物主義認識論首要的、基本的觀點是實踐觀點。它對實踐做出科學的規(guī)定,闡明了實踐的基本特征及實踐在認識過程中的地位和作用。在理論認識和工作實踐的關(guān)系中,工作實踐起著決定性的作用,而理論認識一經(jīng)產(chǎn)生又對工作實踐起巨大反作用。認識世界是為改造世界服務的,而改造世界是為了滿足主體的需要。為此,就要樹立工作實踐的觀點,努力提高自己以及學生的實踐能力和理論認識能力。

而學科知識和工作過程之間,還不等同與認識與實踐間的關(guān)系。他們之間是相互滲透的又是相互平行的,學科知識體系里既包括知識也包括工作實踐,而工作過程體系也同樣如此,但他們的側(cè)重點不同也就是主線不同,學科知識體系強調(diào)學科理論的完整性,而工作過程體系則主要體現(xiàn)該專業(yè)培養(yǎng)的人才的整個工作或部分工作的過程。這就是學科知識體系與工作過程體系的區(qū)別和聯(lián)系。

而職業(yè)教育培養(yǎng)的學生又主要是面向社會各行業(yè)輸送人才,社會各行業(yè)的發(fā)展和金融危機對學生的專業(yè)技能要求越來越科學化、專業(yè)化,這就要求我們更要注重學生的技能培養(yǎng),因此突出實踐第一的工作過程應成為職業(yè)教育的出發(fā)點。

二、學習領(lǐng)域與學習情境

1.學習領(lǐng)域的設(shè)立

教學課程的內(nèi)容和教學形式揭示的是事物具有的內(nèi)在要素和他們的結(jié)構(gòu)以及表現(xiàn)方式的關(guān)系,屬于教育事業(yè)發(fā)展過程中性質(zhì)、地位和作用不同的兩個方面。他們也是對立統(tǒng)一的關(guān)系。堅持內(nèi)容和形式的辯證統(tǒng)一,自覺地運用形式反作用于內(nèi)容的原理,學會分析各種形式,可以利用舊形式和創(chuàng)造新形式為新內(nèi)容服務。在觀察和處理問題時,要首先重視內(nèi)容,反對忽視內(nèi)容的形式主義;但也不能忽視形式對內(nèi)容的反作用,抹煞形式作用的形式虛無主義也是錯誤的。

我們論證了工作過程系統(tǒng)化的教學模式比學科知識體系更適應職業(yè)教育的發(fā)展后,就要求我們在進行課程體系開發(fā)時,遵循工作過程系統(tǒng)化,突出雙基、雙技。而一個專業(yè)的課程如何開發(fā),如何修正呢?

把課程的學科發(fā)展成各個學習領(lǐng)域即為教學內(nèi)容,這些學習領(lǐng)域相互之間彼此聯(lián)系,又相互滲透,隨學年的增長和課程的進度呈遞進關(guān)系,既前面的學習領(lǐng)域是后面學習領(lǐng)域的基礎(chǔ),但不排斥同時或時間差距不遠開設(shè)的平行學習領(lǐng)域。

2.教學情境及子情境的設(shè)立

這些教學內(nèi)容只是一個籠統(tǒng)的概念,細化里面的形式既學習情境或子情境是每位教師應該深思的問題。這些情境以及子情境,相互之間可能是平行的、遞進的、包容的等關(guān)系并且屬于同一范疇,但重點的是體現(xiàn)工作過程的系統(tǒng)化。

談到了情境,那么如何設(shè)立情境呢?這就需要劃分情境的載體,這些載體或者是形式:項目、案例、模塊、任務、活動、問題等又或者是設(shè)備、現(xiàn)象、零件、產(chǎn)品、觀點知識等,根據(jù)不同的學習領(lǐng)域內(nèi)容找到內(nèi)容之間的關(guān)系,從而找到載體,進而劃分不同的學習情境,子情境的劃分亦為如此。從而體現(xiàn)整個工作過程的系統(tǒng)化、思維過程的完整性。

3.步驟的設(shè)立

重復相同情境或子情境意為步驟,在設(shè)置和運用情境教學的過程中還要注意相同的情境或子情境在重復步驟的時候根據(jù)學生的掌握情況進行相應情境及子情境的深化及放手,以達到觸類旁通、舉一反三的教學效果。

現(xiàn)象和本質(zhì)揭示的是客觀事物的外在聯(lián)系和內(nèi)在聯(lián)系的相互關(guān)系。二者是對立統(tǒng)一的關(guān)系。他們的對立說明科學研究的必要性;他們的統(tǒng)一決定了科學研究的可能性。在實際工作中,要注重把現(xiàn)象即為步驟和載體作為入門的向?qū)?通過分析現(xiàn)象去認識事物的本質(zhì),這是可靠的科學的分析方法。由現(xiàn)象到本質(zhì),在到更深刻的本質(zhì),是一個不斷反復、不斷深化的過程。這就需要有堅強的意志和毅力,付出艱巨的勞動。

4.總結(jié)

事物的運動呈現(xiàn)出量變和質(zhì)變兩種狀態(tài)。量變是事物連續(xù)的、逐漸的、不顯著的變化。質(zhì)變是漸進過程中的中斷,是一種質(zhì)的形式向另一種質(zhì)的形式的飛躍。發(fā)展的質(zhì)變和量變的統(tǒng)一,是漸進性和飛躍性的統(tǒng)一。這一原理要求我們要堅持連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一,在發(fā)展課程、建設(shè)課程中要把遠大的理想和目標同有步驟分階段的求實精神結(jié)合起來。既要反對急于求成,避免欲速則不達,又要反對因循守舊、停滯不前。

三、職業(yè)教育改革的必要性

物質(zhì)世界是普遍聯(lián)系的,又是永恒發(fā)展的,事物聯(lián)系的客觀普遍性要求我們用聯(lián)系的觀點觀察問題,反對形而上學的孤立觀點。唯物辯證法的發(fā)展觀要求我們用發(fā)展的觀點、歷史的方法觀察和分析問題,反對形而上學的靜止觀點,使自己的認識與不斷變化的客觀實際相符合。

而職業(yè)教育又是面向社會第一線輸送職業(yè)型人才的培養(yǎng)基地,面對現(xiàn)有的學生基礎(chǔ)及社會的需求要求我們必須進行改革。改革是必然的,發(fā)展才是硬道理。

但在改革和發(fā)展的過程中一定會遇到這樣或那樣的問題。因為矛盾是普遍存在的,沒有矛盾就沒有世界,矛盾是事物發(fā)展的動力,矛盾存在于自然、社會、思維發(fā)展的一切領(lǐng)域中。我們要堅持矛盾觀點和矛盾分析方法,正確認識和處理各種不同性質(zhì)的矛盾。矛盾斗爭采取何種形式,取決于矛盾的性質(zhì)和所處的具體歷史條件。我們要善于科學地分析和解決職業(yè)教育改革過程中出現(xiàn)的各種矛盾,以推動職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展。

抓住矛盾的特殊性,結(jié)合矛盾的普遍性,既要防止和反對夸大矛盾的普遍性,否定特殊性,把職業(yè)教育當作刻板公式和僵化模式的“左”的傾向,又要防止和反對強調(diào)矛盾特殊性,否定普遍性,放棄職業(yè)教育基本原則的右的傾向。只有這樣,職業(yè)教育才能繼續(xù)沿著正確的道路前進。

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