毛明月 劉曉燕

摘要:反思性教學已成為世界教師教育發(fā)展的趨勢和潮流,也是我國教師教育改革的需要和重要方向。越來越多的教師開始關注反思性教學對自身專業(yè)的提升作用。本文結合一線農村教師的個案研究反思性教學的現(xiàn)狀,提出了進行反思性教學的建議。

關鍵詞:反思性教學小學教師專業(yè)成長

中圖分類號: G642.0文獻標識碼: A文章編號:1672-1578(2009)11-0108-02

反思性教學作為一種思想已經滲透到教師日常教育教學之中,教學反思也被當作一條教育原則貫穿于教學實踐過程。越來越多的老師開始關注反思性教學對自身專業(yè)的提升作用。但也出現(xiàn)為反思而反思,反思過于形式化等問題,教師的反思行為和問題意識沒有得到強化,教師的教學觀和行為方式沒有發(fā)生質的改變,教師只是“假性成長”。面對這樣的現(xiàn)狀,我們應該深刻反思“反思性教學”。為了真實了解教師進行反思性教學的現(xiàn)狀,筆者選擇農村小學數(shù)學楊老師作為個案,楊老師從事教學工作三年,可以反映出一線青年教師在反思性教學實踐中的實際情況。

1 農村教師實施反思性教學的現(xiàn)狀

1.1對反思性教學內涵理解不同

對于反思性教學大家各抒己見。有的學者把反思性教學看做是分析教學技能的一種技術,是對教學活動本身(尤其是教學技能、教學方法)的深入思考;還有的認為反思性教學是一種批判性思維活動,是教師在教學實踐中,批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)以及學校教育、教學行為背后更廣泛的社會、歷史、倫理、道德意義上的思考(即批判水平的反思)、審視和分析的過程;有的認為反思性教學是一種協(xié)作活動,是由講課教師和聽課教師一起針對課堂教學中閃現(xiàn)的教學亮點、獨特的方法和暴露出的不合理設計等共同進行回顧,通過分析、研究、探討,達到互相交流、整體提高目的的一種教研活動;也有的學者認為反思性教學是一種教師選擇行為是教師對于教什么和如何教的問題進行理性的和具有倫理性的選擇,并對其選擇負責任。

一走進楊老師的辦公室,就看見他辦公桌上放著幾本關于反思性教學的書。當詢問他關于反思性教學的看法時他隨手拿起雄川武教授的《反思性教學》。

“我比較贊同熊川武教授的觀點,即教學主體借助于行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題,將‘學會教學與‘學會學習統(tǒng)一起來,努力提升教學實踐合理性,使自己成為學者型教師的過程。他認為反思性教學是不斷學習和提升自己的過程。也就是說反思性教學是教師對自己教學行為的思考與研究,對自己在教學中存在的問題不斷地進行回顧,運用教學標準中的要求不斷地檢查自己,追求的是全過程的合理性。而這種合理性的涵蓋量很大,如教學計劃中的目標設定是否合理,教學過程設計是否合理,目標達成是否合理等等。”

可見不同教師的專業(yè)水平和個人素質以及對反思性教學內涵的不同理解,就會使他們在反思性教學實踐上有所不同。

1.2反思性教學操作標準不明

盡管教育界大力倡導反思性教學,大批專家、學者對反思性教學推崇備至,形形色色的反思性教學方法和方案與日俱增,但人們普遍意識到反思性教學的概念難以用于實踐。

“在實際教學工作中,感到很困惑,反思性教學的標準是什么?剛當老師時,老師都要寫教后反思。大部分老師每次寫的都是為了應付檢查。當時我就在想我們?yōu)槭裁匆M行教學反思;學校以什么樣的“標準”衡量我們已經“反思”了,并取得了成效?”

由于反思的主觀性強,可量化評價的操作標準難以確定,因此有人質疑反思性教學。換言之,是不是只要“反思”了,教學工作就能改善?而且,目前老師們所接受的反思性教學幾乎都來源于別人的概括,即便是來源于實踐也是他人的、抽象的、模糊的甚至是膚淺的。這些理論要取得實效,還需要真正被內化為教師自己的觀念,還要經過在實踐中消化、過濾、升華。這都促使我們不得不再思考反思性教學的更深層次的問題,其所依賴的直接動力和內在支撐點在哪里。

1.3實踐上缺乏內在動力

“對于反思性教學,以前也是隨便跟著其他老師些教后反思、教學目標,但反思出的問題沒有深究;教學目標有沒有落實,不明確。大家都認可反思性教學,但實踐中依然我行我素?！?/p>

“平日里老師們的教學任務很繁重,再加上課改壓力,老師們都已經呈現(xiàn)疲于應付的狀態(tài)。平日的課哪有工夫去反思,多數(shù)教師只是在講公開課時才努力貼近新課程的教學理念去上課、評課,去說些與時俱進的話?！?/p>

因此對反思性教學的研究,許多教師僅僅停留在從技術與經驗層面,在實踐中缺乏真正審視和改正自身問題的勇氣。大多數(shù)教師(包括優(yōu)秀教師)對自己的教育教學能力表示自信。他們對新觀念表示可以認同,甚至可以嘗試,但是并不意味著一定放棄或改變自己已有的觀念。教師常要求學生“創(chuàng)新”,卻很少考慮自己如何創(chuàng)新。這說明教師對自身的反思缺乏深度和勇氣。如果反思僅僅從技術與經驗的層面上思考教學問題,是遠遠不夠的,而且教學實踐的情境性和教學行為的復雜性要求反思性教學必須還原為反思的理性與決策的自覺。

1.4形式上“為反思而反思”

“在最初的教學實踐中,我只把反思性教學當成是一種既定的工作任務去接受,而不是當成一種需要和理性反思的主題。以至于經常把教后反思寫成了總結、自我評價等。而且對以后的教學也起不到促進作用?！?/p>

這說明對教學實踐的反思不一定是基于教學主體的需要,而是為其它目的或為權威服務。這樣的虛假反思將教學反思實踐扼殺在了搖籃之中,也有礙于教師主體性反思智慧的發(fā)揮。一些教師把寫教學反思當作任務來完成,只是為應付常規(guī)檢查;還有一些教師的教學反思表現(xiàn)為表面化,只注重對課堂教學形式和教學效果思考,而忽視了對自己的教學理念、教學行為深層的反思;還有的將教學反思寫成了總結,僅對某個教學階段的教學情況進行回顧與總結,這類反思主要是在檢討階段性教學的得失,是對教學工作的自我評價,不是真正意義上的教學反思。

2 反思性教學促進農村教師專業(yè)成長的建議

2.1從最容易的課后反思性回顧開始,培養(yǎng)反思習慣

“現(xiàn)在每次上完課就會自己在腦海里中像放電影一樣把課上的情景再播放一遍。哪里達到了教學目標,哪里沒達到,哪個問題問得好,哪個問題讓學生感到迷惑等等。我都會仔細的反思一下,分析一下。再將這節(jié)課重新備一下,將沒達到目標的地方重新思考,將這節(jié)課設計得更合理。這樣對我以后的教學很有幫助?！?/p>

教師上完課后,根據教學中所獲得的反饋信息,進一步修改和完善教案明確課堂教學改進的方向和措施。課前預定的教學目標和要求的實現(xiàn)程度如何,只有在課后才能檢驗出來,而且為了提升教學效果,許多教師都會進行課后總結。以此為契機,培養(yǎng)教師良好的反思習慣,如果效果明顯,還能帶動其他形式的反思教學,形成良性循環(huán)。

2.2反思日記記錄專業(yè)成長的細節(jié)

楊老師的教學日記第一頁這樣寫著, “每天在燈下寫下自

己一天的教學體驗與收獲是我最快樂的時候。孩子們的作業(yè)是對我一天教學成果最好的評價?！?/p>

“2007年9月21日 星期五

今天講公開課《長方形面積的計算》。一開始,我讓學生通過想一想、猜一猜、驗一驗的方法,使學生確信:長方形的面積和它的長與寬有關,也與它的周長有關。到底有什么關系呢?這時,我并沒有把問題拋出去就像完成一個任務一樣松一口氣,而是設置了一個小環(huán)節(jié):我把探索權交給學生……這一環(huán)節(jié)有利于學生相互合作,取長補短,從而促進學生小組合作意識和競爭意識的提高。

這一節(jié)課上到這里,并我沒有馬上鞏固練習,而是這樣處理的:對總結出來的公式進行驗證……通過小組研究、匯報、總結、驗證的過程,學生有了一個較深刻的探索體驗,使學生對新知識的認識非常透徹,而且記憶牢固、深刻。

整個教學過程給學生一個開放的學習環(huán)境,讓每一位學生都能在充足的探索空間里主動地參與操作、觀察、思考和交流,構建新知,得到了其他老師的好評。這堂課雖然我比較滿意但仍存在很多不足,如因為小組討論時有些亂,浪費了時間以至于沒時間做鞏固練習;還由于我太過緊張,忽視了班里比較內向的學生;還問了幾個讓學生困惑的問題等等。這些我要在以后的教學中注意。”

在一天的工作結束后,教師寫下自己的經驗,同時教師在上課和作業(yè)批改后主動征求、了解學生的意見,并詳細記錄下教學的背景、效果、上課的具體感受,存在的問題以及通過反思后得出的解決辦法和設想等。從某種意義上說教師的反思日記就是教師的成長日記。

2.3反思聽課記錄,博眾家之長

在優(yōu)質課評比或其它公開課上,教師相互觀摩彼此的教學,詳細描述他們看到的教學情景,對此進行分析討論。通過這種反思方法,教師們相互學習,共同提高教學技能、教學素養(yǎng)。同時其他教師對自己課堂教學所提出的意見,也可以使自己有更進一步提高。

“去年十月,我聽了北京一位特級教師杜憲章老師的兩節(jié)數(shù)學課,受益匪淺。

杜老師講的是小數(shù)的初步認識。課前,他和學生做了幾分鐘的交流。他先告訴學生自己的姓名,從北京來,然后問小朋友:‘你們還想問老師點什么呢?孩子們有的問:‘老師,您在哪兒教學?有的問:‘老師,您幾歲?他全都親切地作了回答。在這融洽親和的氣氛中,學生傾刻之間和老師親近了許多,對陌生老師的害怕、疑慮全煙消云散了。為下一步順利地教學做了很好的鋪墊,增強了學生的學習興趣和信心。

講分數(shù)各部分名稱時,他不是膚淺、生硬地去講分數(shù)線、分子、分母。而是生動地打比方:我們開頭把一個大圓月餅從中間切開,平均分成兩份,這一刀啊就代表平均分,用一橫表示,咱把它叫分數(shù)線。分兩份的‘2寫在下面叫‘分母。這一半月餅是兩份中的一份,就寫在上面。它和下面的分母關系密切,該起個什么名呢?學生天真地說:‘叫分兒?！蟹峙Ｋ⑿χ嬖V孩子,你們想象得很好,等你們長大了也許會創(chuàng)造出新的數(shù)學公式,命名為‘分兒‘分女,咱們今天先叫它分子,同意嗎?我感到:這不是無足輕重的兒戲之舉,它體現(xiàn)了對學生的尊重,點燃的是智慧與創(chuàng)造的點點火花……”

楊老師在聽其他教師上公開課時,認真記錄并寫下自己的觀后感并和其他教師相互分析、討論。楊老師身有感觸地說,一堂好的或不好的公開課都是一堂成長課,教師總是在取長補短中成長。

2.4行動研究是促進專業(yè)成長的有效途徑

“我們學校經常會讓我們教師進行一些課題研究。這學期我準備做一個關于‘數(shù)學日記存在問題的研究,我也經常會把自己的教學日記寫到博客上去,不過能力有限……”

楊老師表示教育敘事研究特別適合于教師。因為教師的生活是由事件構成的,這些事件就如同源于教師經驗的短篇故事。對教育事件的敘說,能使教師把怎樣遇到這個問題和怎么解決這個問題的整個過程敘述出來。當然除了課堂教學的敘事以外,教師還可以敘述課堂以外的生活事件。教師一旦把教學與行動研究緊密聯(lián)系在一起,就進入反思性教學的較高層次,這也是促進專業(yè)成長的有效途徑。

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