廖　偉

《從啟蒙者到專業(yè)人——中國(guó)現(xiàn)代化歷程中教師角色演變》，是北京師范大學(xué)出版社出版的《現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)研究叢書》中的一冊(cè)，捧讀它，頗有感觸。

一、權(quán)力結(jié)構(gòu)下的教師

教師，作為教育精神的體現(xiàn)者與具體教育過程的執(zhí)行者，在國(guó)家教育體系里面發(fā)揮著不可替代的重要作用。中國(guó)近現(xiàn)代史復(fù)雜而曲折，經(jīng)歷了從封建社會(huì)到半殖民地半封建社會(huì)再到社會(huì)主義社會(huì)的轉(zhuǎn)型，新中國(guó)成立以后亦經(jīng)歷了包括解放初期、“文化大革命”和改革開放等具有不同特點(diǎn)的歷史時(shí)期，與此相隨，在不同歷史背景之下教師的角色也在發(fā)生著變換。本書從教師的人員構(gòu)成、社會(huì)地位以及社會(huì)對(duì)其所持有的期望等幾方面做了詳細(xì)的梳理，結(jié)合很多具有鮮明時(shí)代特點(diǎn)的實(shí)例，讓我們看到教師在不同的歷史背景下所具有的不同特點(diǎn)。

讓我們先看看帝國(guó)權(quán)利實(shí)踐下的教師生命形態(tài)?！扒绺曜x”是一種聽起來很浪漫的生活方式或心境，然而它所描述的其實(shí)是在中國(guó)延續(xù)千年的科舉制度之下，教書先生的一種生活方式。這種生活方式背后藏有的并不是浪漫，而是教書這個(gè)行當(dāng)在國(guó)家人才選拔制度影響下的無奈選擇?；跉v史的原因，中國(guó)的封建統(tǒng)治階級(jí)為了鞏固其統(tǒng)治，必須要尋找一種強(qiáng)有力的方式來吸納整個(gè)社會(huì)當(dāng)中的精英進(jìn)入國(guó)家統(tǒng)治者的隊(duì)伍，科舉制度成了這一方式的工具。但是，在這一時(shí)期，教師并不是社會(huì)中一個(gè)最重要的職業(yè)，僅僅只是想要進(jìn)入官場(chǎng)仕途的人們臨時(shí)從事的職業(yè)，所以其專業(yè)化程度并不高。但從另一方面來看，正是有了這樣一些民間教師、這樣自由的空間，使得百家可以爭(zhēng)言、不同的觀點(diǎn)可以得到充分的表達(dá)，在當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)界產(chǎn)出了累累碩果。

國(guó)門打開之后，西方的各種教育理念涌入國(guó)內(nèi)。在這一時(shí)期，教師的重要性在國(guó)家大力發(fā)展教育的大背景之下逐漸受到了社會(huì)的重視，而且由于商人與教育者之間的合作，使得教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位有了大幅度的提高。但是對(duì)于教師這一職業(yè)的定位還是僅僅局限于一個(gè)職業(yè)人，認(rèn)為那只是一種謀生的手段，而并沒有上升到專業(yè)的高度。

這里，筆者要詳細(xì)論述的是在新中國(guó)成立后一個(gè)時(shí)期教師的狀況。新中國(guó)，這個(gè)重獲新生的國(guó)度，呈現(xiàn)出了強(qiáng)烈的“總體性社會(huì)特征”，新的社會(huì)也帶來了新的權(quán)力關(guān)系和新的權(quán)力解構(gòu)。在這一新形勢(shì)下，教師的角色既不同于過去的士紳，也不同于變革時(shí)期的啟蒙者，而是在教師二字前加上了人民二字作為限定修飾。正如作者所說：“當(dāng)‘人民被冠于‘教師之前，即意味著教師被劃入人民的陣營(yíng)，教師被收編為權(quán)力結(jié)構(gòu)中的一份子?！币簿褪恰罢螤顟B(tài)”取代了“自然狀態(tài)”，“人民教師即步入政治狀態(tài)中的教師與教育”。在政治正確、學(xué)術(shù)為“人民”服務(wù)的歷史定義下，教師既要堅(jiān)持傳播政黨倫理（紅），又要教授國(guó)家建設(shè)過程中的個(gè)體人所需要的技術(shù)知識(shí)（專），與士紳階層在維系社會(huì)價(jià)值觀和社會(huì)秩序中所起到的作用相同，又“紅”又“?！钡摹叭嗣窠處煛币廊辉谏a(chǎn)著時(shí)代和社會(huì)需要的“建設(shè)者”和“接班人”

但不可否認(rèn)的是，毛澤東的思想有絕對(duì)平均主義的立場(chǎng)，從而導(dǎo)致了知識(shí)分子從城市逆流回農(nóng)村的“上山下鄉(xiāng)”這一與世界普遍規(guī)律相反的現(xiàn)象的發(fā)生。毛澤東有兩個(gè)迷蒙和一股氣：絕對(duì)平等的迷蒙，全面發(fā)展的迷蒙；被壓迫者的憤懣之氣。一方面，他希望實(shí)現(xiàn)自己對(duì)于人民的承諾，讓所有人生活在一個(gè)公平的過程之中，但他所著力的公平局限在結(jié)果的公平上，而忽略了過程的公平，從而導(dǎo)致了真正的不公平。另一方面，他所謂的全面發(fā)展，可以集中體現(xiàn)在“又紅又?！鄙?，即從事各行各業(yè)的人專業(yè)性要過硬，但更加關(guān)注國(guó)性和黨性的純正。相較“紅”和“?！?，“紅”是第一位的，其次才是“專”。為了加強(qiáng)并鞏固這種“紅”的程度，我國(guó)為此付出了十年的時(shí)間來進(jìn)行“文化大革命”，其代價(jià)異常慘重。教育自然也逃脫不了這股意識(shí)形態(tài)之潮的席卷。國(guó)家期望的國(guó)民表現(xiàn)是忠誠(chéng)于黨、忠誠(chéng)于共產(chǎn)主義，從某種意義上說，“去自我”的技術(shù)在學(xué)校中上演，生產(chǎn)“馴服的身體”與“正確的思想”或者說“馴服的靈魂”的紀(jì)律技術(shù)，成為學(xué)校機(jī)構(gòu)中的教育核心?！澳曋?，榜樣引導(dǎo)”。模仿重復(fù)、角色扮演、表?yè)P(yáng)激勵(lì)等都是進(jìn)行這種國(guó)性和黨性教育的，其間，既有塑造新人的不同策略，也有操作靈魂的具體技術(shù)。教師，在這一時(shí)段成了一個(gè)游離于圈內(nèi)人與圈外人之間的異類，既被迫切需要又被極度懷疑。就算是還有一寸講臺(tái)在進(jìn)行教育的實(shí)踐，也是被極度扭曲的教育，或者說是被利用的教學(xué)工具。

改革開放后，伴隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)的繁榮和知識(shí)的爆炸，在多元化理念構(gòu)成的社會(huì)中，無論從學(xué)界還是民間都喊出了應(yīng)把教師視作專業(yè)人的聲音。作者寫道：“在生產(chǎn)教育知識(shí)的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，教師處于最低端，教師只是教育知識(shí)的消費(fèi)者，而且是被迫的消費(fèi)者?！边@里不再贅述。

二、權(quán)力下的農(nóng)村教育

農(nóng)村教育是本書中貫串的另一根主線。從古至今，農(nóng)村教育是任何一個(gè)研究中國(guó)教育的學(xué)者都不能繞開的沉重話題。

首先，什么是農(nóng)村教育？地域劃分不能成為我們區(qū)分農(nóng)村教育和城市教育的指標(biāo)。那么，了解農(nóng)村教育，劃分農(nóng)村教育的真正依據(jù)是什么？“城鄉(xiāng)二元化”是屢見于政策文本和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中的一個(gè)名詞，也是現(xiàn)今中國(guó)社會(huì)中存在的一個(gè)基本事實(shí)。關(guān)于城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)、城鄉(xiāng)二元社會(huì)的研究層出不窮，曾有學(xué)者基于研究給出了“城鄉(xiāng)居民收入差距進(jìn)一步加大”“城市與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)中的資本市場(chǎng)、技術(shù)水平、規(guī)模效應(yīng)等方面的差距擴(kuò)大”“城鄉(xiāng)居民的福利保障水平，受教育程度等差距都是擴(kuò)大的趨勢(shì)”等結(jié)論。這一系列的擴(kuò)大呈現(xiàn)出的事實(shí)就是：無論是經(jīng)濟(jì)，還是社會(huì)，農(nóng)村都不能跟城市劃上等號(hào)?？墒墙逃湍芙o農(nóng)村教育與城市教育之間劃上等號(hào)嗎？

其次，農(nóng)村教育的目的何在？關(guān)于農(nóng)村教育，中國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家梁漱溟先生有很豐富和全面的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為教育有兩個(gè)前提條件：其一，在事實(shí)上不離開社會(huì)；其二，在精神上領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)（精神姿態(tài)，價(jià)值引導(dǎo)）。但中國(guó)當(dāng)時(shí)辦教育就是由國(guó)家統(tǒng)一辦，照搬西式尤其是美國(guó)式辦學(xué)，使得教育與社會(huì)脫節(jié)，培養(yǎng)出一堆“廢人”，且大批農(nóng)村地區(qū)的人受教育就是為了離開農(nóng)村?！吧怯型窗W知覺的，好的教育應(yīng)該從生命的痛癢需求出發(fā)，而不是從外面安上去。因此，可以說中國(guó)當(dāng)時(shí)幾十年的教育走錯(cuò)了方向”。梁漱溟先生認(rèn)為知識(shí)可以分為三種類型：親知、聞知、說知。親知是指由自己的親身經(jīng)歷中總結(jié)出來的知識(shí)；聞知是通過他人講解和傳授得來的知識(shí)；而說知是在已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，由個(gè)體自身推衍出來的。過去的教育往往更加關(guān)注聞知和說知，忽略了親知。而在農(nóng)村教育中最重要的部分反而是親知，需要的是實(shí)實(shí)在在的操作性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。

從古至今的權(quán)力機(jī)構(gòu)都把農(nóng)村定位為社會(huì)的最底層，教育則是能夠逃離這個(gè)最底層的最公平的通道。所以，來自農(nóng)村的人接受的教育越多，背離農(nóng)村就越遠(yuǎn)。這樣一來，農(nóng)村的人才在被城市一點(diǎn)點(diǎn)地吞噬，鄉(xiāng)村在不可避免地走向城市化，漸漸枯萎的農(nóng)村在失去活力，這無異于斷絕社會(huì)的物質(zhì)食糧。因此，關(guān)注農(nóng)村教育、保持農(nóng)村人才成了當(dāng)時(shí)的一個(gè)重大問題。梁漱溟先生認(rèn)為知識(shí)分子應(yīng)該放下身架，需要做“偽知識(shí)分子”，學(xué)的東西是要拿來用才可以的。用勞力上勞心來替代一切勞力者、勞心者、勞力兼勞心者，可以獲得萬物的真理，可以化除一切階級(jí)之界限，而不應(yīng)該做民盲，處于社會(huì)上層，不了解大眾人民的疾苦，更看不到人民身上潛在的力量。

再次，農(nóng)村教育的問題在哪？費(fèi)孝通先生說：“中國(guó)的文字并不是在基層上發(fā)生，最早的文字是廟堂性的，一直到目前還不是我們鄉(xiāng)下人的東西?！保ㄙM(fèi)孝通：《鄉(xiāng)土中國(guó)》，生活?讀書?新知三聯(lián)書店1985年版）在中國(guó)一波又一波的城市化浪潮中，鄉(xiāng)村逐漸隕落了，層層的“棉紗”掩住了它原本的樣子。專家研究它，卻只是站在村口；專家判斷它，卻只是基于城市的觀點(diǎn)。所謂的鄉(xiāng)村教育只是“他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子?！保ㄌ招兄骸短招兄返谝痪?，四川教育出版社1991年版）就實(shí)踐中的教育內(nèi)容和教育目的來看，實(shí)際上并沒有區(qū)別。“這樣的教育不針對(duì)中國(guó)社會(huì)的問題與經(jīng)驗(yàn)，而是以西方文化、都市文化為背景培養(yǎng)新貴族”，農(nóng)村教育的載體學(xué)校成為新的“村落中的國(guó)家”。農(nóng)村教育弄錯(cuò)了服務(wù)的對(duì)象，它生產(chǎn)出一批又一批的“城市居民”為城市建設(shè)流血流汗，落到實(shí)處，“它不再為農(nóng)村社會(huì)與生活服務(wù)，而是一個(gè)城市化的動(dòng)員基地”，中國(guó)的“農(nóng)村教育走錯(cuò)了路”。

最后，農(nóng)村教育的路在何方？第一個(gè)需要的是教師定位的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該與學(xué)生“共學(xué)共做共起居”，不獨(dú)造就學(xué)生，教師還要成就自己，這類似一種宗教團(tuán)體式的組織生活；教師也應(yīng)該具有一顆“農(nóng)民甘苦化的心”，才配為農(nóng)民服務(wù)，心里要充滿農(nóng)民的甘苦，常常念著農(nóng)民的痛苦，常常念著他們所想要得到的幸福。僅僅是教師自身的轉(zhuǎn)變是不夠。第二個(gè)需要的是整個(gè)農(nóng)村教育的轉(zhuǎn)變。作者認(rèn)為農(nóng)村教育應(yīng)“走向民間”，使農(nóng)村教育成為在事實(shí)上緊密聯(lián)系農(nóng)村社會(huì)，在精神上領(lǐng)導(dǎo)農(nóng)村社會(huì)的“真、善”的教育。農(nóng)村教育的問題只有置于廣大農(nóng)村社會(huì)的具體背景下才能得到最終的解決，無論是加大撥款還是政策調(diào)整、師資分配都只是治標(biāo)不治本?！胺畔律砑軄怼笔潜緯髡呓o出的第一劑藥方。必須打破知識(shí)認(rèn)識(shí)中的誤區(qū)，理清真知。教育研究者、教育政策的決策者要擺正自己的位置，把自己視作真正的農(nóng)村民眾，站在真實(shí)的視覺來考慮農(nóng)村教育的目的和農(nóng)村教育的走向。“以人民為師”是第二劑藥方。這就要求教育內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)都要取之于民用之民。

“農(nóng)村的教育是要讓每個(gè)人都發(fā)現(xiàn)自己家鄉(xiāng)的美，讓他從心里生出自信來”。農(nóng)村教育真正的出路不在讓學(xué)校成為“村落中的國(guó)度”，讓教師成為游歷于村莊日常生活之外的“村莊異鄉(xiāng)人”，農(nóng)村教育的出路是：民之所好好之，民之所惡惡之。為人民領(lǐng)導(dǎo)者，拜人民為老師。

三、結(jié)語(yǔ)

歌德曾說過“讀一本好書，就是在和高尚的人談話”。筆者在一個(gè)月的閱讀之中，一方面在腦海中勾勒出了一幅關(guān)于中國(guó)近現(xiàn)代教育的歷史畫卷，另一方面也使原有的關(guān)于中國(guó)近現(xiàn)代教育的點(diǎn)滴記憶翻涌出來，在作者的帶領(lǐng)下，重新審視，得出截然不同的理解。比如“晴耕雨讀”，原以為是讀書人清高自持的浪漫，殊不知此乃當(dāng)時(shí)讀書人屢試不第的尷尬處境之下的無奈之舉。再如“教師是辛勤的園丁”，曾經(jīng)以為這一觀點(diǎn)是對(duì)教師職業(yè)的贊揚(yáng)，深表贊同，但是當(dāng)作者結(jié)合教育的農(nóng)業(yè)隱喻對(duì)此進(jìn)行解釋時(shí)，看到的卻是一種對(duì)于教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)有所偏失的教育定義。類似顛覆性的反思還有很多，每一次都如同與作者進(jìn)行一次深切溝通，讓已有的知識(shí)翻新，填補(bǔ)沒有的知識(shí)的空白。收獲頗豐，感觸頗深。

與此同時(shí)，作者對(duì)于中國(guó)教育殫精竭慮的關(guān)心和思考亦感染筆者。在《從啟蒙者到專業(yè)人——中國(guó)現(xiàn)代化歷程中教師角色演變》一書中，作者的字字句句都讓我們看到了身為一個(gè)教育研究者對(duì)教育、對(duì)生活的熱忱，對(duì)學(xué)問的嚴(yán)謹(jǐn)，也使筆者靜下心來思考教育（教師）——國(guó)家之間的關(guān)系，去認(rèn)清那些深埋于現(xiàn)象之后的本質(zhì)。正如作者所說：“人絕非是一個(gè)單向的受動(dòng)者；人不是內(nèi)在的、非歷史的本質(zhì)的展開；人的心智也絕非一個(gè)被動(dòng)的真空式的容器，可以隨意被拋棄于意識(shí)形態(tài)的既定之網(wǎng)中。相反，人是一個(gè)社會(huì)行動(dòng)者，他有能力轉(zhuǎn)變與生俱來的文化，也能轉(zhuǎn)變所置身的歷史境遇的內(nèi)涵；在社會(huì)結(jié)構(gòu)與人的行動(dòng)之間存在著一個(gè)辯證的過程，個(gè)人不會(huì)屈服于似乎不可避免的傳統(tǒng)、將自己制約在‘合適的意識(shí)與行為的監(jiān)獄之中，他寧愿運(yùn)用批判性知識(shí)改變歷史事件的過程。個(gè)體既是歷史的生產(chǎn)者，也是歷史的產(chǎn)物。”站在具體歷史時(shí)空的大背景下，審視教師，審視教育，我們才能得到真實(shí)的教師，才能得到真正的教育。

（《從啟蒙者到專業(yè)人——中國(guó)現(xiàn)代化歷程中教師角色演變》，作者劉云杉。北京師范大學(xué)出版社2006年版。本文除標(biāo)明外，所引均出自此書。）

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：朱珊）