蔡嘉偉

多年來，“把課堂還給學(xué)生”的呼聲不絕于耳，語文課堂的學(xué)生活動方式層出不窮，但當(dāng)我們與很多一線語文教師談到語文課堂的學(xué)生活動時，他們的回答引起了我深刻的思考。

長久以來，關(guān)于課堂學(xué)生活動方式的不同看法以及“流派”之爭一直沒有停止過。“滿堂灌”的方式在很早以前就飽受口誅筆伐，后來提倡“點撥式”,一時間大大小小的問題源源不斷地充斥課堂，“滿堂灌”又變成了“滿堂問”；再后來，“合作討論”的學(xué)習(xí)方式應(yīng)需而生,于是小組討論轟轟烈烈展開，問題無論大小,都組織學(xué)生合作討論，似乎只有如此方法才能既顯示時代之合作精神,又顯示探索精神,但不少課堂也因此變成了“滿堂鬧”?，F(xiàn)在，不少專家提出：該講的一定要講透，堅決反對合作討論所造成的“淺層次閱讀”。因此不少一線教師認(rèn)為：這就是一個“滿堂灌——滿堂問——滿堂鬧——滿堂灌”的可笑的循環(huán)，林林總總關(guān)于課堂學(xué)生活動的學(xué)說“你方唱罷我登場”，無非是那些遠(yuǎn)離辦學(xué)競爭與教學(xué)實踐的所謂“專家”的天真愿望罷了。這樣的看法雖然在一定程度上混淆了“教學(xué)方式”與“課堂學(xué)生活動方式”這兩個概念，但還是具有一定代表性的。

再來看下面幾個教學(xué)實例。

四川某市的一節(jié)公開課，40分鐘內(nèi)執(zhí)教教師提問共83次。當(dāng)評課者提出后，老師急了：“未必我每分鐘提了兩個問題？”看了課堂錄像，她很不好意思，紅著臉說：“以前以為多問就是啟發(fā)式，結(jié)果只是‘假問?！?/p>

湖南某市的一節(jié)公開課，課堂內(nèi)教師安排了不少學(xué)生活動的環(huán)節(jié)。評課者也統(tǒng)計了一組數(shù)據(jù)：“現(xiàn)在請同學(xué)們默讀一遍課文”──長達(dá)千字的課文只給了1分多鐘——堪比高考作文閱卷速度；“請同桌的同學(xué)討論一下，怎樣給課文分段，說說每一段的主要意思。”——更慘，閱讀討論只給了不到1分鐘就收攤！又是“假討論”。

我們可以理解執(zhí)教老師的作法：要在有限時間內(nèi)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，還要“展示”先進(jìn)的課堂學(xué)生活動理念：討論、質(zhì)疑、口語表達(dá)、探究……談何容易！況且，還有老師擔(dān)心：默讀、討論的時間太長，不就“冷場”了嗎？公開課如此，日常教學(xué)也常常出現(xiàn)類似情況。

《師說》有云：師者，傳道授業(yè)解惑也。這里包含了中國傳統(tǒng)的教學(xué)方式，也是長期以來中國“師徒關(guān)系”的鮮明寫照。這里“課堂學(xué)生活動”體現(xiàn)得并不明顯（在“解惑”中還可以看出一些），而千百年來，這樣的傳統(tǒng)方式同樣培養(yǎng)出不少人才，而從民國到現(xiàn)在的大學(xué)中文課堂上，無數(shù)知名學(xué)者用所謂“一講到底”的方式培養(yǎng)了無數(shù)知名弟子。這也是語文課堂上“啟發(fā)式” “討論式”等課堂活動方式被質(zhì)疑為流于形式的根據(jù)之一。

《論語·子路曾皙冉有公西華侍坐》中有一段“各云爾志”的描寫，被很多專家認(rèn)為是教師引導(dǎo)學(xué)生活動的經(jīng)典，但也有人認(rèn)為那是在沒有升學(xué)壓力，老師可以專門培養(yǎng)“情感態(tài)度價值觀”的情況下的體現(xiàn)罷了。

如果片面理解語文課堂學(xué)生活動，就會產(chǎn)生很多理論與實際的矛盾，正如著名學(xué)者孫紹振先生所言，曾經(jīng)有一段時間流行“不讓教師下結(jié)論”的理論，按照教師不能下結(jié)論的片面理解，孔夫子根本就不能說“小子識之，苛政猛于虎也”。而按照這種理論的衍生，韓愈的傳道授業(yè)解惑，根本就是對學(xué)生主體的不尊重?！皹I(yè)”怎么能夠“授”呢?“業(yè)”是要讓學(xué)生自主地去探索的?！盎蟆痹趺茨軌颉敖狻蹦?你把答案告知了，不是妨礙了人家的自主思考和自由創(chuàng)造嗎?

要強化語文課堂學(xué)生活動，促進(jìn)教學(xué)的改革，真正達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，首先要真正明白：哪些課堂學(xué)生活動方式在哪種類型的課堂教學(xué)中具備有效性和可操作性， 這就需要我們從很多方面進(jìn)行深刻思考。

字詞教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、口語表達(dá)教學(xué)等不同類型的課堂需要學(xué)生參與活動的方式、類型、次數(shù)乃至?xí)r間長短都是不一樣的，現(xiàn)代文教學(xué)與文言文教學(xué)、講讀課與評講課等也是如此。

1. 部分以傳授知識為目的的課程并非不能“一講到底”。

“教師講得津津有味，學(xué)生聽得昏昏欲睡”是一些人用來諷刺“一講到底”的常用話語。事實上，這種情況在教學(xué)實踐中很少出現(xiàn)，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)大面積學(xué)生聽得昏昏欲睡時，他是很難講得津津有味的。而當(dāng)教師講得津津有味時，學(xué)生很容易受到教師感染，其注意力是比較集中的。詩文鑒賞課中，教師旁征博引、妙語連珠的講述帶給學(xué)生的審美感受也是點撥式、討論式的學(xué)生活動所無法達(dá)到的。“講授式”本來就是一種重要的教學(xué)方法，在中學(xué)生以接受新的知識理念為主的情況下，這種教學(xué)方法是十分必要的。

關(guān)鍵是，我們不能將老師的“講授式”教學(xué)，一律誤解為學(xué)生就一定是在進(jìn)行“接受式”學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的心理活動，一節(jié)課上同一時刻的學(xué)習(xí)往往是多種學(xué)習(xí)活動交替、同時進(jìn)行的。看似“一言堂”的課堂教學(xué)，假如其講授或解析都是一種在與第三方以至第四方做過有形或無形對話之后的交流式表達(dá)，不也同樣能夠歸入對話之列嗎？所謂 “一講到底”，如果是照本宣科，就顯得枯燥無味，像催眠曲一樣，或者存在話語霸權(quán)，壓制學(xué)生的思考創(chuàng)新，這樣的講課當(dāng)然不行；但如果老師幽默風(fēng)趣地給學(xué)生釋疑解惑，教學(xué)語言富有感染力，學(xué)科基礎(chǔ)知識雄厚，上課有激情，能引發(fā)學(xué)生思考，從而投入到主動學(xué)習(xí)的過程中來，這樣的“一講到底”是不能評價為“灌輸式”的。

2. 閱讀教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的理解分析能力，確實需要有師生間的問答和教師的點撥，這絕對不意味著“滿堂問”。

以前滿堂灌的語文教學(xué)最大的缺陷在于它包辦了一切，包括文本的解讀、學(xué)生的思考。特別是這種包辦與替代遏制的又是具有思考之頭腦和表述之言語的活生生的人。如今，在實施新的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，當(dāng)我們再次反思滿堂灌的語文教學(xué)時，就能更為深刻地意識到“對話”元素的重要性。對那種簡單地變滿堂灌為滿堂問或滿堂說的做法，也可以從其是否確屬“對話”的高度加以評判。把教師的講和學(xué)生的說，機械地按時間、量度來分配實施，甚至一股腦地鼓勵或肯定學(xué)生面對文本自說自話，這實際上是對閱讀教學(xué)要多重對話的不理解或走極端。

對話的多重性決定了它的多元多向性，而作為一種思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，對話又自然具有一定的隱性特質(zhì)。因此，不能只看對話式教學(xué)的外化形式，最重要的是看它們有無對話的內(nèi)質(zhì)——交流與創(chuàng)造。像對話式的教學(xué)，假如內(nèi)容直白淺易，過程按套入軌，那實際上是徒有對話的形式，甚至帶有某種表演的痕跡，以對話的方式、內(nèi)容來綜合評價的話，屬于“顯而空”的對話。所以說，有沒有對話的“回合”，對話“回合”的頻率已不是問題之“結(jié)”。癥結(jié)在于我們對對話之“顯”與“潛”的價值判斷是否準(zhǔn)確到位。

因此，閱讀教學(xué)需要對話問答，在學(xué)生那一方面體現(xiàn)為探究與口語表達(dá)的活動。但這樣的活動一定需要教師精心設(shè)計問題，決不能出現(xiàn)無明確目的、無思考深度、無價值的空對話、偽對話。

3. 討論只在部分作文課以及小部分閱讀課中適用，但決不是每節(jié)課必需的學(xué)生活動。

當(dāng)前各種類型的語文公開課中，全班討論常常成了必不可少的環(huán)節(jié)。分析句意要討論，抒發(fā)感受要討論，甚至一些字詞的讀音也要求學(xué)生討論一番。有人把這樣的公開課模式概括為：“對照目標(biāo)讀幾遍，問題不少找答案，反復(fù)討論沒解決，教師講解才關(guān)鍵?！边€有教師表達(dá)了這樣的擔(dān)心：高考考場是嚴(yán)禁討論的，那些習(xí)慣了隨時以討論得出答案的學(xué)生，是否在各類考場上感到些許的不適應(yīng)？

討論，就是以學(xué)生為主體，通過積極思考，相互交流、探討，以求得知識的深化的過程。它的好處在于突破了教學(xué)的封閉狀態(tài)，改變了學(xué)生獲得知識的形式與渠道，把學(xué)生置于一種動態(tài)、開放、生動、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中。它能激發(fā)學(xué)生的智慧，使思維迅速發(fā)散與集中，擴大信息交流和思維容量，還能促進(jìn)口頭表達(dá)能力的提高和人際交往能力的形成。

然而，這一活動方式在中學(xué)語文教學(xué)中的收效卻并非理論上形容的那樣美好。很多時候的情況是：一部分學(xué)生冷眼旁觀，一部分學(xué)生乘機聊天，一部分學(xué)生的討論也常常流于粗淺。其原因在于：語文學(xué)科的討論不同于數(shù)理化的討論，它的答案常常是多元化的，學(xué)生往往無法判定其對錯，所以一些討論看似熱烈，但很多時候是各個學(xué)生自說自話，很難達(dá)到思想的真正碰撞。再加上教師給學(xué)生討論的時間往往偏短，學(xué)生來不及深入思考，一些學(xué)生甚至還來不及發(fā)表見解，教師就已宣布討論結(jié)束了。甚至，有些教師提出一些顯而易見的問題讓學(xué)生分組討論，表面是全體學(xué)生參與，結(jié)論一致，實際上卻是對教學(xué)時間的嚴(yán)重浪費。這樣，冷眼旁觀、乘機聊天的現(xiàn)象就不可避免了。滿堂鬧的課堂，是學(xué)習(xí)效果最差的課堂，這一點已在實踐中無數(shù)次得到了證明。

要讓討論活動在語文課堂中真正達(dá)到效果，就要把握好那些真正需要討論的問題，即著重于通過什么方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不僅僅是答案是什么。例如，一些作文評講課就需要這樣的討論。以往很多教師往往只選取最好的和最差的作文，最好的作文讓學(xué)生念念，聽者也常常聽個熱鬧，一笑而過；最差的作文一般由教師念，而那些“最差作文”的作者們，除了希望這堂作文課快點結(jié)束外，恐怕也再沒有心思去分析自己作文的不足了。一些學(xué)生對作文以及作文評講不感興趣的一個重要原因，在于他們在這一教學(xué)活動中總是處于被動接受的位置，總是一味接受別人的評價，未能充分發(fā)揮主動性，參與其中。在課堂上，學(xué)生分組對本組的各篇作文展開討論，分析其優(yōu)缺點，往往就能夠有意識地去尋找存在的問題和解決的方法，并在自主評語中指出改正措施，同時學(xué)生也會去想，自己的作文中是否也出現(xiàn)過這樣的問題。這樣一個主動參與的過程，往往能夠使學(xué)生在熟悉的同齡人的作文中發(fā)現(xiàn)并改正錯誤，從而在自己的作文中避免這些錯誤的重犯。這樣，學(xué)生就不再是被動的接受者，而是主動的參與者，他們的寫作興趣也被大大激發(fā)了起來。當(dāng)然，這就需要教師給夠討論的時間，而不能讓其走過場，流于形式。

除此之外，常見的語文課堂學(xué)生活動還有很多。語文課堂是比較特殊的，它的文化氛圍、價值觀培養(yǎng)的功能，決定了它的課堂學(xué)生活動有更多的機會和更重要的意義，因此語文教師在組織課堂學(xué)生活動時更應(yīng)該有嚴(yán)謹(jǐn)而深入的思考和安排，讓活動閃爍智慧的光輝。

參考文獻(xiàn)

①楊智：《淺談新課改下如何讓語文課更加充滿活力》，《全國教育科研“十五”成果論文集》（第二卷）, 2005。

②劉云：《讓每一個學(xué)生都愛上語文課》《中國當(dāng)代教育理論文獻(xiàn)——第四屆中國教育家大會成果匯編》（下）2007。

③沈中堯：《語文教學(xué)對話的內(nèi)質(zhì)與外化》《中國教育》2007年第10期。

④史愛香：《淺談?wù)Z文課堂學(xué)生的主觀活動》，見《江蘇省教育學(xué)會、江蘇省寫作學(xué)會2006年年會論文集》。

⑤李洋：《新課標(biāo)——讓語文課更具有磁性》，見《江蘇省教育學(xué)會2006年年會論文集》（文科專輯）。

[作者通聯(lián)：成都市鐵路中學(xué)校]