高　宇

反思型教師是20世紀80年代以來興起的教師成長的新觀念，代表了教師教育新的發(fā)展方向。反思型教師并非諸多教師類型的分支之一，而是教師成長的核心類型。教師在本質(zhì)上就是一個反思的實踐者。對反思型教師觀念的分析，不僅指對作為某種教師教育觀念類型的分析，還是對有關(guān)“反思”教育教學(xué)方面的系統(tǒng)分析。

一、何為“反思”及何為“反思性教學(xué)”的“反思”

反思型教師的核心素質(zhì)是反思，究竟何為反思，見仁見智。雖然這些對反思的定義，因于論者所關(guān)注問題層面與角度的不同稍有差異，但都無一例外地把握住了反思的內(nèi)省性與批判性特征，我們可以根據(jù)他們各自論述的不同將反思的定義劃定為三個層面。

1.目的論的“反思”

目的論反思的代表人物是杜威。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中對反思作出了目的論的論證。他認為，所謂“反思”就是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的積極主動的、堅持不懈的和細致縝密的思考”。杜威把反思習(xí)慣的獲得看作是教育的一個根本目的，學(xué)生必須具有反思的能力用以發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，而學(xué)生獲得反思能力的前提和基礎(chǔ)是教師反思能力的獲得。

反思性思維的核心術(shù)語是序列與后果。反思性思維能夠權(quán)衡各種對立的主張以尋求證據(jù)，有助于思維者解決疑問與困惑，其根本的意義在于拒絕事物的表面價值，抵抗常規(guī)思維的人云亦云與道聽途說。在《我們?nèi)绾嗡季S》中，杜威對常規(guī)行為與反思行為做了重要區(qū)分。在杜威看來，常規(guī)行為基本上是由傳統(tǒng)、權(quán)威和沖動所決定的。由傳統(tǒng)、權(quán)威和沖動所支配的學(xué)校按照收集法則積淀那些被人們視為理所當然的行為原則和精神支持。教師受這種模式的影響往往不加批判地接受一切學(xué)?，F(xiàn)實，主動地接受人所共知的問題觀念，以解決問題而不是提出問題為根本目的。在這種模式里，現(xiàn)實是以一種無問題的方式構(gòu)成的。反思行為則是一種根據(jù)支持的理由及其所導(dǎo)致的結(jié)果，對任何信念和實踐進行積極主動的探究性行為。在杜威看來，反思不是一種能夠被簡單地授受的思維技術(shù)，而是一種能夠直面問題、敢于尋根究底的存在方式。反思性行為是一種比邏輯的理性問題解決更為復(fù)雜的過程，它不僅涉及主體的理性與經(jīng)驗，也涉及存在整個主體的存在結(jié)構(gòu)，如虛心、責任感與全心全意等。正是在這一意義上，反思并不是技術(shù)性的思維，而是教育的目的所在，杜威認為，只有通過反思性思維能力的獲得，才能“把我們從單純的沖動和日?；顒又薪夥懦鰜恚刮覀兡軌蛞灶A(yù)見指導(dǎo)我們的活動，能夠按照預(yù)定的目標或我們意識到的目的進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動”。

2.過程論的“反思”

“反思”的過程論認為反思性實踐是一種思考問題的方式，是教師對教育教學(xué)行為批判性分析的過程。蕭恩是過程論反思的重要代表。在蕭恩看來，反思是對實踐活動的反思，反思可能發(fā)生在活動前和活動后，也可能發(fā)生在活動中。傳統(tǒng)的教師觀念認為教師是教育理論技術(shù)性的實現(xiàn)者與實施者。按照這種理解，教師的工作就是把理論應(yīng)用于學(xué)校實踐。因而教師較多地注意到了“對行動的反思”，而較少地注意到了“在行動中的反思”，特別是很少注意到內(nèi)隱于教師實踐的“行動中的知識”。針對這種情況，蕭恩認為，把外部研究應(yīng)用于專業(yè)實踐，并不能幫助實踐者解決他們工作中所面臨的復(fù)雜問題。在蕭恩看來，支配著教育教學(xué)行為的，實際上是一些我們本能執(zhí)行的、事先事中并沒有思考過的、常常沒有意識到的緘默知識。這些緘默知識支配了我們的教育教學(xué)行為、教育理解和教育判斷。反思就是要把那些通常所不能表達的緘默知識加以激活、評判、驗證和發(fā)展，使之升華為教育理論。因而，教師的反思歸根結(jié)底是一種對其教育教學(xué)過程的反思，反思依存于教育教學(xué)過程，并且只有依靠對教育教學(xué)過程的反思，反思才有著落，才有價值。把教師的緘默知識變成一種明白的知識是反思性教學(xué)成敗的關(guān)鍵，教師只有通過長期的邊教、邊學(xué)、邊思考的教育教學(xué)活動，才能積累大量行動中的知識。

3.方法論的“反思”

方法論的“反思”是將反思定義為獲得經(jīng)驗與知識的技術(shù)手段，認為反思本身并不是一種知識類型或目的，而是達到教育教學(xué)目的的中介性因素。方法論的“反思”認為，反思是一種教師對于其教育教學(xué)行為修正與改良的倚助性力量，它本身并不是一種知識資源，而是一種對于其教育教學(xué)行為的調(diào)節(jié)性資源。在傳統(tǒng)教育理論視野里，理論與實踐是貌合神離的兩張皮。而在反思性教育教學(xué)理論看來，反思正是溝通理論與實踐的最佳途徑和中介。反思性教學(xué)的產(chǎn)生是由教學(xué)中教師針對特定的教學(xué)問題，借助自身與“他者”的經(jīng)驗有及各種理論原理的反省分析，伴隨問題意識和認識失調(diào)感，并在此基礎(chǔ)上的通過問題分析、假設(shè)、推理及最終建構(gòu)的批判性活動。反思是一種支撐這一過程的核心方法。

二、“反思”什么以及“反思性教學(xué)”“反思”什么

反思型教師及“反思性教學(xué)”的關(guān)鍵是必須明確“反思”什么即反思的對象和內(nèi)容。由于研究者的側(cè)重點及對反思本身理解的差異，反思內(nèi)容的限定也各有不同。

在對反思的內(nèi)容進行分析時，湯姆（Tom，A）的“問題場”理論是最具代表性。湯姆根據(jù)問題的綜合程度和所涉及范圍，把教學(xué)情境分為由小到大的四個場，由小到大分別是：教與學(xué)的過程、教材的選擇、構(gòu)成教學(xué)基礎(chǔ)的政治與倫理原則、教學(xué)廣闊的社會背景；瓦利在對湯姆的問題場理論批判繼承的基礎(chǔ)上，根據(jù)反思的內(nèi)容將其總結(jié)為五種反思與反思型教師教育的模式，這五種模式分別是：技術(shù)性反思模式、行動中和對行動的反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式以及批判性反思模式。

技術(shù)性反思是對教學(xué)技能與教學(xué)技巧的反思，它所關(guān)注的主要是課堂教學(xué)中各種技能與技巧問題。在行動中反思與對行動的反思模式中，教師所依據(jù)的是對獨特的教學(xué)情境的理解以及對經(jīng)驗知識的反思，而不是作為外部研究者的權(quán)威的意見。J.P.Killion &G.R.Todnem（1993）在蕭恩的基礎(chǔ)上又補充了第三種反思即對“為活動的反思”，這一反思實質(zhì)建立在前兩種反思的基礎(chǔ)上?？b密性反思是教師對于教學(xué)整個領(lǐng)域系統(tǒng)性反思，它所關(guān)注的主要是教育教學(xué)活動的各種因素的綜合性權(quán)衡問題?？b密性反思是對如何決策的反思，而不是對決策過程的反思。人格性反思是教師對于構(gòu)成人格要素的反思，它所關(guān)注的主要是教學(xué)活動對于受教育者人格形成的意義問題。與技術(shù)性反思、行動中和對行動的反思、縝密性反思相比，人格性反思更注重受教育者的人格形成的影響因素，而教師也更多地關(guān)注受教育者如何才能過一種有價值、有追求的生活。批判性反思是教師對于學(xué)校知識與學(xué)校教育的政治建構(gòu)的反思。批判性反思所關(guān)注的問題是教學(xué)實踐和學(xué)校內(nèi)部所蘊含的社會、政治意義及倫理意義。

這五種模式之間不僅在涵涉范圍關(guān)系上是由小到大，在層次上也是由低到高的，是從低級的技術(shù)性反思到高級的批判性反思的遞進。另外，需要指出的是，這五種模式是教師反思內(nèi)容的重要模式，但絕非窮盡了反思內(nèi)容的一切方面。而且，這五種模式中的任何一種模式都是具有局限性的，有時候它們之間具有極強的互補性，由于它們的針對性各不相同而且各有優(yōu)缺點，因而只有與其他模式結(jié)合在一起才具有真正的教師教育的意義。正是在這一意義上，許多學(xué)者強調(diào)應(yīng)該在這五種模式之間建立有機的聯(lián)系，實現(xiàn)有機的互補。為避免每一種反思模式的內(nèi)在局限，教師應(yīng)該充分注意它們之間的區(qū)別并加以綜合運用。

三、反思性教學(xué)的特點

反思性教學(xué)是整個反思型教師教育思潮的重要組成部分。而且反思型教師的實際工作也最終需要落實在反思性教學(xué)上。因此，理解反思性教學(xué)的特點并以之作為教師教育的重要方面，意義重大。

首先，反思性教學(xué)是反思的，而非聽命的。反思型教師則對教育教學(xué)理論抱有一種“健康的”懷疑，反思性教師認為，只有審慎地反思教學(xué)行為和教學(xué)條件之間的關(guān)系，才能在選擇、確定、審視其教學(xué)行為時予以創(chuàng)造性的理解。因而，反思性教學(xué)所關(guān)注的理論與實踐之間的有機互動關(guān)系，而經(jīng)驗性教學(xué)所關(guān)注的是理論與實踐之間的符合關(guān)系。反思性教學(xué)是在實踐中反省理論，而經(jīng)驗性教學(xué)只是在實踐中應(yīng)用理論。

其次，反思性教學(xué)是藝術(shù)的，而非科學(xué)的。反思性教學(xué)則是藝術(shù)化的教學(xué)，它是反思型教師在對教育教學(xué)予以個人化的理解的基礎(chǔ)上主動探究，它所能達到的最高的境界是藝術(shù)的境界，即近乎“從心所欲不逾矩”的境界。它的主要模式是“人—書—人”。經(jīng)驗性教學(xué)認為教學(xué)過程是確定的、線性的，因而是必須按部就班、不可“越軌”的；反思性教學(xué)則認為教學(xué)過程是不確定的、多元的，因而是必須靈活多變、能夠創(chuàng)新的。

再次，反思性教學(xué)是以追求實踐合理性為主，而非以追求邏輯合理性為主。反思性教學(xué)認為，教學(xué)活動是理論指導(dǎo)下的實踐活動，理論只是實踐的引導(dǎo)者，而非實踐的決定者，真正決定教學(xué)實踐品質(zhì)的核心因素是教師在對其經(jīng)驗活動反思的基礎(chǔ)上，在處理解決教學(xué)實踐問題的過程中所產(chǎn)生的致思成果。在反思性教學(xué)看來，理論與實踐是統(tǒng)一的，理論是實踐的理論，實踐則是理論的實踐，而理論與實踐的統(tǒng)一所追求的正是實踐活動的最優(yōu)化。

最后，反思性教學(xué)是由“隱”到“顯”的活動，而非由“顯”到“隱”的活動。反思性教學(xué)認為教師的教育知識可以分為兩大類，一類是來自于教育科學(xué)理論的顯性知識，即“所倡導(dǎo)的理論”，這是一種程序性知識；一類來自于教師的教育實踐活動的隱性知識，即“所施行的理論”，這是一種緘默知識。真正對教師的教學(xué)實踐活動起核心作用的是教師的緘默知識。所謂反思正是要把這種教師在教育實踐活動中的感悟和直覺獲得的隱性知識顯露和表達出來，從而能夠更有意識地來利用其隱性知識。

經(jīng)驗性教學(xué)與反思性教學(xué)的根本區(qū)別還表現(xiàn)在它們具有各自不同的學(xué)理傳統(tǒng)上，正是這些歷史積淀的學(xué)理傳統(tǒng)的不同，根本地決定了經(jīng)驗性教學(xué)與反思性教學(xué)本質(zhì)特點的不同。經(jīng)驗性教學(xué)的學(xué)理傳統(tǒng)由赫爾巴特所明確表達，奠定而成并以傳統(tǒng)教育理論為支撐的。經(jīng)驗性教學(xué)的學(xué)理傳統(tǒng)也就是傳統(tǒng)的以強調(diào)“教師中心、課堂中心、書本中心”的教育理論。而反思性教學(xué)的傳統(tǒng)則表現(xiàn)出一種多元化的特征。較早對反思性教學(xué)的傳統(tǒng)進行系統(tǒng)梳理的是美國教育學(xué)者Zeichner & Liston。他們在所發(fā)表的論文《美國教師教育改革的傳統(tǒng)》和專著《反思性教學(xué)導(dǎo)論》（1996）中，提出了影響反思性教學(xué)的五種傳統(tǒng)：學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)、社會效能的傳統(tǒng)、發(fā)展主義者的傳統(tǒng)、社會重構(gòu)主義者的傳統(tǒng)、發(fā)生學(xué)的傳統(tǒng)。這五種傳統(tǒng)共同決定了反思性教學(xué)與經(jīng)驗性教學(xué)的根本區(qū)別以及反思性教學(xué)的根本特點。

參考文獻：

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