陳　榮

摘要：提及學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的缺失，課堂教學(xué)似乎難逃其責(zé)，課堂被強(qiáng)加貶義色彩。然而，無(wú)法否認(rèn)，它仍然是實(shí)現(xiàn)教育目的的主渠道。關(guān)鍵是我們要賦予教學(xué)過(guò)程以生命的活力。動(dòng)態(tài)的、生動(dòng)活潑的教學(xué)場(chǎng)景，可以強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，激勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，有助于培養(yǎng)其問(wèn)題意識(shí)。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)場(chǎng)域；問(wèn)題意識(shí)；學(xué)生

中圖分類(lèi)號(hào)：G42文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5843(2009)01-0092-02

一、傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)景導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題意識(shí)匱乏

在傳統(tǒng)教育理念中，“學(xué)生”一詞的含義表明了一種文化上的不足和差距，也正是由于人們某種文化上的不足和差距，他們才成為學(xué)生。這種關(guān)于青少年學(xué)生不成熟性的假設(shè)和規(guī)定，決定了他們?cè)诟鞣N教育關(guān)系中的基本地位，進(jìn)而也就成了各種傳統(tǒng)教育理論、教學(xué)模式和教學(xué)方法等形成的基礎(chǔ)和依據(jù)。由此，教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中處于中心地位，他們控制教學(xué)過(guò)程，組織教學(xué)活動(dòng)，制定教學(xué)內(nèi)容，評(píng)判學(xué)生成績(jī)，一切的掌握者都是教師。在這樣的教育氛圍中，師生漸漸會(huì)趨同一種認(rèn)識(shí)：即教師必須也應(yīng)該是某個(gè)教育群落中的“領(lǐng)袖”——“真理”的掌握者，而學(xué)生只是接受真理的人，而且只需要接受，于是有著絕對(duì)權(quán)威的教師完全控制了課堂，而學(xué)生的思維完全附屬順從于教師的思維。這樣的教育結(jié)果只能是：學(xué)生的求異思維得不到發(fā)展，探究精神得不到培養(yǎng)，思維的積極性得不到鼓勵(lì)，一些超出常規(guī)的創(chuàng)造性的思維還會(huì)因其與教師設(shè)計(jì)好的軌道不符而受到諷刺、嘲弄和呵斥，寶貴的靈感火花被輕易湮滅。同時(shí)，由于學(xué)生處于學(xué)習(xí)的不自主的被動(dòng)地位，處于緊張的思想壓力之下，自然就不能發(fā)揮學(xué)生潛在的能力和感情因素，從而缺乏學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性。所以，片面強(qiáng)化教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)作用，就會(huì)使學(xué)生形成思維上的教師權(quán)威定勢(shì)，這不僅不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣，而且將學(xué)生的思維牢牢地禁錮住，使學(xué)生不會(huì)思維、不敢思維、不想思維。久而久之，熟悉、習(xí)慣了這種狀態(tài)的學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地把思維的自主性完全交給教師。對(duì)于未知領(lǐng)域，也無(wú)須自己去探索，反正會(huì)有老師教給我們；如果在實(shí)踐中面對(duì)解決不了的問(wèn)題也無(wú)須擔(dān)心，一句“老師沒(méi)教過(guò)”就可以博得所有人的原諒和理解。教師的權(quán)威使得學(xué)生心安理得地依賴(lài)著教師，也就自然而然地讓教師成為統(tǒng)一的操作者，教育的結(jié)果更多趨向于重復(fù)、雷同、類(lèi)似，這成為學(xué)生思維中少犯錯(cuò)誤甚至是不犯錯(cuò)誤的標(biāo)志。而從社會(huì)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)要求來(lái)看。這種從眾思維定勢(shì)會(huì)極大地?fù)p害學(xué)生天生的好奇心和問(wèn)題意識(shí)，不利于個(gè)體的獨(dú)立思考和創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展，最終導(dǎo)致：不敢獨(dú)立思考→不敢標(biāo)新立異→簡(jiǎn)單模仿→因循守舊→安于平庸→創(chuàng)造力的自主思維力萎縮?？上攵?，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生很難具備真正的“學(xué)問(wèn)”，因?yàn)樗麄冊(cè)凇皩W(xué)”的過(guò)程中從來(lái)不敢“問(wèn)”，也不想“問(wèn)”。

二、動(dòng)態(tài)的教學(xué)場(chǎng)，為學(xué)生營(yíng)造易于形成問(wèn)題意識(shí)的環(huán)境

著名創(chuàng)造學(xué)家韋斯伯格說(shuō)，實(shí)際上是環(huán)境真正創(chuàng)造了創(chuàng)造力。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯說(shuō)，人的先天潛能是無(wú)比優(yōu)秀的，后天的教育就是創(chuàng)造一種適宜的環(huán)境和條件。使之得以實(shí)現(xiàn)。由此不難看出，環(huán)境是教育的生存場(chǎng)所和發(fā)展空間，是教育觀念和教育模式的標(biāo)志性體現(xiàn)。環(huán)境可以啟發(fā)人、養(yǎng)育人、造就人。為此，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，關(guān)鍵就是創(chuàng)設(shè)符合21世紀(jì)教育特點(diǎn)的、全新的、寬松的、有利于開(kāi)發(fā)創(chuàng)造潛能的適宜條件。適宜條件是指人能夠最自然、最放松地做自己喜歡做的事，并且能最大限度地發(fā)揮出水平的環(huán)境和氛圍。它是激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的重要外部條件。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生大腦的直覺(jué)是高漲的、開(kāi)放的，思維處于十分活躍的狀態(tài)。對(duì)于學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)。強(qiáng)烈的“問(wèn)題意識(shí)”對(duì)他們創(chuàng)造思維的發(fā)展也能促進(jìn)其“問(wèn)題意識(shí)”的產(chǎn)生。

(一)動(dòng)態(tài)教學(xué)場(chǎng)域激發(fā)學(xué)生的參與興趣

如何使學(xué)生自身的興趣潛質(zhì)成為他們現(xiàn)實(shí)的興趣特質(zhì)，來(lái)“潤(rùn)色”或強(qiáng)化他們的參與行為?我們可以通過(guò)教學(xué)場(chǎng)產(chǎn)生一定的活性影響因子，來(lái)激活學(xué)生自身的興趣潛質(zhì)。行為科學(xué)的研究表明，工作的設(shè)計(jì)能夠影響干勁和動(dòng)機(jī)，工作擴(kuò)大化、豐富化是提高人工干勁和動(dòng)機(jī)的一種有效方法。同樣，在教學(xué)中，經(jīng)常變化教學(xué)方法，使教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，對(duì)于增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高他們參與教學(xué)的積極性都是有好處的。

據(jù)調(diào)查，我國(guó)許多學(xué)生之所以對(duì)教學(xué)活動(dòng)興趣不高，教學(xué)內(nèi)容的純知識(shí)化、教學(xué)方法的單調(diào)機(jī)械是其中一個(gè)很重要的原因。我國(guó)教學(xué)論研究在考察教學(xué)諸要素時(shí)，一般都是從靜態(tài)角度進(jìn)行分析的，它所認(rèn)為的教學(xué)中的基本要素有教師、學(xué)生、課程、方法、反饋、環(huán)境等。但是這些要素不能很好地揭示動(dòng)態(tài)教學(xué)的本來(lái)面貌，因?yàn)殪o態(tài)教學(xué)因子的聚合并不能形成一個(gè)生動(dòng)活潑的教學(xué)形態(tài)，教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展總是在動(dòng)態(tài)因子的組合中進(jìn)行的。我國(guó)教學(xué)論長(zhǎng)期以來(lái)并沒(méi)有揭示教學(xué)動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中的活性因子及其表現(xiàn)形態(tài)，理論研究上的先天不足，嚴(yán)重影響了教學(xué)實(shí)踐的豐富性、生動(dòng)性。

教學(xué)的活性因子主要有理解、溝通、參與、互動(dòng)。這四個(gè)活性因子，既是教學(xué)的內(nèi)在機(jī)制，又是教學(xué)形態(tài)的基本內(nèi)容，同時(shí)也是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的一個(gè)總體描述。教學(xué)是建立在對(duì)意義符號(hào)理解的基礎(chǔ)之上的。理解貫穿于教學(xué)的全部過(guò)程，決定著教學(xué)的一切形態(tài)。意義不通過(guò)個(gè)體心理實(shí)現(xiàn)個(gè)體的內(nèi)化就不能達(dá)到教學(xué)主體對(duì)它的理解，教學(xué)的指令、反饋、調(diào)控、評(píng)價(jià)等也將無(wú)從發(fā)生。理解發(fā)生在教學(xué)主體的自身內(nèi)部，它是單個(gè)主體在教學(xué)中的主理行為，是教學(xué)的心理學(xué)前提。只有個(gè)體內(nèi)隱理解行為，教學(xué)還是不能發(fā)生。主體際信息、情感的交流，即溝通才是教學(xué)的發(fā)生學(xué)前提，這是因?yàn)榻虒W(xué)必然是教學(xué)主體際的活動(dòng)，沒(méi)有溝通，主體際的理解就無(wú)法實(shí)現(xiàn)相互傳達(dá)，教學(xué)行為就無(wú)法在師生間產(chǎn)生。個(gè)體如果不參與教學(xué)，教學(xué)就不會(huì)對(duì)其產(chǎn)生任何影響，教學(xué)中的主體參與調(diào)強(qiáng)學(xué)生個(gè)體的能動(dòng)性。教學(xué)是主體間多元互動(dòng)的結(jié)果，互動(dòng)指主體行為的因果性、依存性、共振性。師生、生生互動(dòng)會(huì)形成一個(gè)有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)場(chǎng)。理解、參與指教學(xué)個(gè)體的教學(xué)行為，溝通、互動(dòng)指教學(xué)主體間的行為。這四個(gè)活性因子在教學(xué)過(guò)程中協(xié)調(diào)搭配，共同構(gòu)成了現(xiàn)代教學(xué)的動(dòng)態(tài)性結(jié)構(gòu)。

這種動(dòng)態(tài)教學(xué)場(chǎng)需要教師在與學(xué)生交往的過(guò)程中關(guān)心、了解每一個(gè)學(xué)生，讓學(xué)生感到老師和藹可親、平易近人。從而“親其師而信其道”。課堂上教師要尊重每一個(gè)學(xué)生的人格與個(gè)性，平等對(duì)待學(xué)生，營(yíng)造積極、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，建立一種民主、平等、和諧的師生關(guān)系，多用微笑、點(diǎn)頭和鼓勵(lì)性語(yǔ)言對(duì)學(xué)生加以肯定和表?yè)P(yáng)，加強(qiáng)師生間的心理溝通。還需要在多元化互動(dòng)、在合作中完善和矯正“問(wèn)題意識(shí)”。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)雖然是學(xué)生的個(gè)體行為，但所表現(xiàn)的應(yīng)該是學(xué)生的群體智慧。給學(xué)生提供交流的時(shí)間和空間，形成多元化互動(dòng)，師生間、學(xué)生間就會(huì)“問(wèn)題碰撞”、“互通有無(wú)”、“智慧共享”。

師生互動(dòng)在學(xué)生尋求解決問(wèn)題的過(guò)程中顯得尤為重要。教師要善于擺正自己的位置，使自己更多地成為一個(gè)幕僚、

顧問(wèn)或者導(dǎo)演，把舞臺(tái)讓給學(xué)生，不到學(xué)生冥思苦想仍不能領(lǐng)會(huì)時(shí)，不開(kāi)導(dǎo)；不到學(xué)生想說(shuō)而說(shuō)不出時(shí)，不解答。在師生互動(dòng)的過(guò)程中，教師要誘導(dǎo)學(xué)生打破思維的常規(guī)定勢(shì)，鼓勵(lì)跳躍式，發(fā)散式思維。通過(guò)師生互動(dòng)合作。讓學(xué)生學(xué)會(huì)尋找解決問(wèn)題的科學(xué)方法，拓展解決問(wèn)題的途徑。提高解決問(wèn)題的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

生生互動(dòng)是“問(wèn)題意識(shí)”教學(xué)的重要形式之一。通過(guò)生生互動(dòng)，個(gè)體可以得到群體的啟發(fā)和點(diǎn)撥，產(chǎn)生頓悟。從而把別人的想法集中整合，在交流中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、自我完善、自我矯正、推動(dòng)認(rèn)識(shí)向縱深發(fā)展。學(xué)生在爭(zhēng)論、反思與評(píng)價(jià)中，不斷地增強(qiáng)自己的問(wèn)題意識(shí)，不斷地提升質(zhì)疑的水平，推動(dòng)問(wèn)題“發(fā)現(xiàn)－解決－再發(fā)現(xiàn)－再解決”，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。在互動(dòng)中思維的碰撞，能使學(xué)生經(jīng)常性地沉浸在質(zhì)疑的氛圍里，久而久之，“問(wèn)題意識(shí)”就會(huì)自動(dòng)形成。教師要通過(guò)教學(xué)組織形式的選擇與教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，創(chuàng)造一個(gè)和諧的教學(xué)場(chǎng)氛圍，這種氛圍有利于學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中的主體參與，培養(yǎng)其問(wèn)題意識(shí)。

(二)動(dòng)態(tài)環(huán)境給予學(xué)生提出問(wèn)題和回答問(wèn)題的自由

一些外籍專(zhuān)家在聽(tīng)了我國(guó)教師的教學(xué)以后，常疑問(wèn)學(xué)生怎么會(huì)沒(méi)問(wèn)題?學(xué)生答曰：“老師把問(wèn)題都講了，還會(huì)有什么問(wèn)題?”教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，就必須讓學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，那種“無(wú)問(wèn)題”的教學(xué)充其量只能完成知識(shí)的授受。因而，教師要善于給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)問(wèn)題教學(xué)情境，讓學(xué)生在研究中提出問(wèn)題，在研究中解決問(wèn)題。

問(wèn)題提出的主體是誰(shuí)，直接影響著問(wèn)題研究的程度，即問(wèn)題由學(xué)生提出和問(wèn)題由教師提出，其研究的深度是不同的。問(wèn)題研究的形態(tài)也對(duì)問(wèn)題研究的深度有較大的影響，用教師的思維代替學(xué)生的思維解決問(wèn)題與充分調(diào)動(dòng)師生共同思維研究性地解決問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來(lái)說(shuō)意義是不相同的。動(dòng)態(tài)的教學(xué)環(huán)境給予學(xué)生更多提出問(wèn)題和回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。教師鼓勵(lì)學(xué)生自下而上地提問(wèn)，既給其思考問(wèn)題是什么的余地，又給其思考如何回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。如果所有的問(wèn)題都是教師提出、教師回答，這樣的教學(xué)也就談不上動(dòng)態(tài)性了。問(wèn)題的質(zhì)與量以及呈現(xiàn)方式直接影響著學(xué)生的主體參與，也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。因此，在教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題要少而精，要有一定的層次性，要在問(wèn)題之間留有學(xué)生思考的充足時(shí)間，許多教師盡管用邊講邊問(wèn)代替了滿堂灌，但由于問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平較低，不利于學(xué)生主動(dòng)思考。有些教師在課堂上高密度提問(wèn)，有的甚至達(dá)到一節(jié)課一百多次，這樣就分散了教學(xué)的中心問(wèn)題，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。教師要善于把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一系列的問(wèn)題，即幾個(gè)大的問(wèn)題和若干小問(wèn)題。問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的主要內(nèi)容。學(xué)生智力發(fā)展的理想程式應(yīng)當(dāng)是：設(shè)計(jì)問(wèn)題——思考問(wèn)題——解決問(wèn)題。教學(xué)中有一種情況是：自問(wèn)自答，即教師提出問(wèn)題，教師自己回答問(wèn)題，學(xué)生沒(méi)有提問(wèn)，也沒(méi)有回答的機(jī)會(huì)。還有一種情況是：師問(wèn)生答，這比第一種情況要好一些。最好的模式：師問(wèn)生答——生問(wèn)師答，學(xué)生無(wú)問(wèn)題時(shí)，教師要發(fā)問(wèn)，學(xué)生有問(wèn)題時(shí)，教師要讓他們回答，不會(huì)回答，給他們以提示。

同時(shí)，教師要使學(xué)生的回答具有一定的多樣性，要使自己的回答具有一定的啟發(fā)性。思考的過(guò)程是學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，倘若沒(méi)有了這一過(guò)程，只剩下設(shè)計(jì)問(wèn)題——解決問(wèn)題，則學(xué)生的發(fā)展就不可能實(shí)現(xiàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，許多教師恰恰忽視了這一環(huán)節(jié)。他們提出問(wèn)題，不給學(xué)生思考的時(shí)間，或者給得很少，學(xué)生沒(méi)有來(lái)得及思考就讓他們回答。這就使問(wèn)題教學(xué)流于形式，達(dá)不到發(fā)展學(xué)生的目的。

總之，傳統(tǒng)的課堂中，學(xué)生往往只能?chē)@教師提出的問(wèn)題進(jìn)行思考和判斷，被教師設(shè)置的問(wèn)題牢牢地套裝，陷入“被教師追問(wèn)”的被動(dòng)狀態(tài)，很少有“發(fā)問(wèn)”的權(quán)力和機(jī)會(huì)。這樣的教學(xué)無(wú)疑削弱了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和提問(wèn)習(xí)慣，從而影響了學(xué)生作為主體的參與。從生成性課程資源的視角看教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的問(wèn)題和困惑、情感和體驗(yàn)都是課程資源。所以說(shuō)，學(xué)生的問(wèn)題是生長(zhǎng)新思想、新方法、新知識(shí)的種子。教師要善于營(yíng)造良好的心理氛圍，抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)。激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的強(qiáng)烈意識(shí)，引發(fā)積極的思維活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地質(zhì)疑，對(duì)學(xué)生提出的有價(jià)值、有創(chuàng)意的問(wèn)題教師要予以表?yè)P(yáng)，一旦學(xué)生富有個(gè)性色彩的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維、靈感等都被調(diào)動(dòng)起來(lái)，參與到課堂活動(dòng)中，教學(xué)的“動(dòng)態(tài)生成”也就呼之欲出，學(xué)生的思維力、批判能力和創(chuàng)新能力即在問(wèn)題活動(dòng)中得以培養(yǎng)。

責(zé)任編輯曙光