康濤霞

[摘 要]新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求廣大中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展同步跟進(jìn),倡導(dǎo)教師與新課程一同成長。其中,課程意識是教師專業(yè)發(fā)展的基石和生長點(diǎn),它對教師專業(yè)發(fā)展具有彰顯主體創(chuàng)造性、轉(zhuǎn)變思維方式和激發(fā)深度教學(xué)反思力的引領(lǐng)作用。教師能通過相關(guān)有效途徑來生成課程意識。

[關(guān)鍵詞]新課改 課程意識 教師專業(yè)發(fā)展

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革(以下簡稱新課改)要求廣大中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展同步跟進(jìn),倡導(dǎo)教師與新課改一同成長。它賦予了教師更多的課程權(quán)力,在彰顯教師主體地位的同時(shí),也讓長期適應(yīng)于課程實(shí)施“忠實(shí)執(zhí)行者”層面的教師感到“心有余而力不足”。人們都說,“新課改成也教師,敗也教師?！痹谶@樣一個(gè)機(jī)遇、挑戰(zhàn)與傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)困境并存的境地中,教師該“何去何從”?筆者認(rèn)為,教師必須深入思考這其中存在的最前提、最根本的東西。課程意識是教師專業(yè)發(fā)展的基石和生長點(diǎn),同時(shí)也是新課改取得成功的前提、基礎(chǔ)和保障。本文擬從課程意識的涵義、對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)作用及其生成途徑等方面來加以探討。

一、課程意識的涵義理解

什么是課程意識?要對課程意識作出解釋,就要先理解“意識”一詞。意識,是哲學(xué)和心理學(xué)上的概念,哲學(xué)中的意識主要是指在觀念中對現(xiàn)實(shí)的再現(xiàn)能力,亦指此種再現(xiàn)在其不同水平上的特殊形態(tài)。[1]而心理學(xué)中的意識是指人類特有的反映形式,是自覺的心理活動,可借以實(shí)現(xiàn)對外部世界反映的概括化和有目的性,是多種能力的綜合體[2]?？傊?不管是哲學(xué)上還是心理學(xué)上的解釋,意識都意味著對客觀存在事物的反映,是一個(gè)人對其心智過程的覺知。通過內(nèi)省,人體可以獲知一些個(gè)人所思考和感覺的事物,它是主觀存在的,是需要感知的。意識存在反映了物質(zhì)存在,并影響著物質(zhì)存在。人的意識能夠指引人的行為,亦能指導(dǎo)人的行動。因此,作為一種特定形態(tài)的意識,課程意識是指教師在履行教育教學(xué)職責(zé)的過程中,對國家、地方和學(xué)校三級課程有目的、有意義地反映及有方向、有層次地追求和探索,是教師實(shí)現(xiàn)課程行為(包括課程創(chuàng)生、課程實(shí)施、課程管理與課程評價(jià))的潛在驅(qū)動力,[3]即它是教師將課程觀轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程行為的重要中介、橋梁。同時(shí),它還是教師課程開發(fā)、課程再造的重要源泉、前提和保證?？梢哉f,課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識,是教師的“課程哲學(xué)”。意識支配人的行為,課程意識同樣支配著教師的教學(xué)行為,即明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式,從而有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,尤其是教師專業(yè)能力的發(fā)展。

二、課程意識對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)

在新課改的推行下,課程意識的喚醒是教師專業(yè)發(fā)展的基石,是教師教學(xué)生活走向成功的新起點(diǎn),給教師發(fā)展帶來了無限生機(jī)與活力,也為教師拓展出了一片廣闊的教學(xué)空間。通過教師參與,教學(xué)主體性張揚(yáng),中小學(xué)課堂呈現(xiàn)出前所未有的活力。課程意識引領(lǐng)著每一位有思想、有創(chuàng)新意識的教師自主地進(jìn)行課堂教學(xué)改革,它對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn):

1.課程意識彰顯了教師的主體創(chuàng)造性。主體創(chuàng)造性是教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。課程意識作為教師課程創(chuàng)生、課程實(shí)施、課程管理與課程評價(jià)的潛在驅(qū)動力,彰顯了教師主體創(chuàng)造性的發(fā)揮。表現(xiàn)在課程與教學(xué)的關(guān)系上,施良方教授曾對傳統(tǒng)課程與教學(xué)的關(guān)系提出了這樣兩個(gè)隱喻:“課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙,教學(xué)則是具體的施工”;“課程是一個(gè)樂譜,教學(xué)則是作品的演奏”。[4]兩種隱喻都把課程看作是一種教學(xué)實(shí)施的“剛性材料”,教師只要實(shí)施就算完成了本職工作。而隨著課程與教學(xué)改革的不斷推進(jìn),教師課程意識的生成促使其對課程與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)識有了多元化的轉(zhuǎn)換,同時(shí)也為課堂教學(xué)注入了新的活力。教師一方面學(xué)會了從課程的角度審視自己的教學(xué)行為,另一方面又能根據(jù)自身實(shí)際條件參與到課程開發(fā)過程中去,從而有力地發(fā)揮了自身的主體性與能動性。呈現(xiàn)出的課程與教學(xué)的動態(tài)生成與有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系則引領(lǐng)著教師的專業(yè)發(fā)展,給教師的教學(xué)生活帶來了生機(jī)與活力。

2.課程意識帶來了教師思維方式的轉(zhuǎn)變。教師課程意識的喚醒改變了以往課程與教學(xué)變革過程中通常采用的線性思維方式。所謂線性思維方式,表現(xiàn)為具體教學(xué)方式是“教師講、學(xué)生聽”,教師“教教材”,學(xué)生“學(xué)教材”的單一局面。課程意識的喚醒生成了教師流動的、整體聯(lián)系的思維方式,具體表現(xiàn)出的不是教師“教教材”,而是教師“用教材教”(教材只是一個(gè)范例)。其實(shí),在現(xiàn)實(shí)中教學(xué)課程資源是非常豐富的,是緊密聯(lián)系學(xué)生生活世界的,教師和學(xué)生共同組成了教學(xué)生活的主體。而在思維方式變革中則表現(xiàn)為,在課程意識覺醒之前,教師往往認(rèn)為教學(xué)改革是自上而下推行的,“課程決策者和開發(fā)者被認(rèn)為掌握著課程變革成敗的決定性因果規(guī)律,學(xué)校和教師則被動等待課程的決策者和開發(fā)者制作‘變革手冊的指示,以便‘按圖索驥實(shí)施變革?！盵5]課程意識的喚醒意味著課程與教學(xué)改革自上而下的思維方式被打破,教師在課程意識的影響下,參與到課程與教學(xué)改革過程中去,成為課程與教學(xué)變革的主體。課程意識帶來的教師思維方式的變化主要表現(xiàn)為過程思維和實(shí)踐思維兩種方式。過程思維不僅考慮變革什么,還考慮怎樣使變革發(fā)生。教育變革過程中真正的反思研究是對課程的反思開始的,實(shí)踐思維不是變革理論,而是在實(shí)踐中重新審視理論及其作用。

3.課程意識激發(fā)了教師的深度教學(xué)反思力。教師在教學(xué)過程中的反思是其專業(yè)發(fā)展的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)。波斯納曾提出,“教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思?！钡绾畏此?應(yīng)以怎樣的理論作為教學(xué)反思的指導(dǎo)?課程意識作為教師的課程哲學(xué),必然會促使教師對課程行為的一系列設(shè)計(jì)和思考。具體表現(xiàn)為,在教師課程意識喚醒之前,教學(xué)反思的對象僅限于教學(xué)過程,其基本的反思形式是教師寫“教學(xué)心得”或“教后記”。而在其課程意識喚醒之后,教學(xué)反思不僅限于對教學(xué)過程的反思,還包括對課程的編制、實(shí)施、評價(jià)等諸多環(huán)節(jié)的重新思考,其主要形式是教師撰寫“教學(xué)案例”(包括教育故事)?！敖虒W(xué)心得”與“案例”的區(qū)別在于,前者是從結(jié)果的角度對教學(xué)過程所作的定論性評價(jià),關(guān)注的是教學(xué)行為產(chǎn)生的結(jié)果而不是教學(xué)行為本身;后者反思的對象是整個(gè)教學(xué)生活,反映的是動態(tài)的教學(xué)過程,而不只是關(guān)注教學(xué)的結(jié)果。這種深度教學(xué)反思有效地促進(jìn)了教師的專業(yè)成長。

三、教師課程意識的有效生成途徑

課程意識對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的引領(lǐng)作用,作為一種哲學(xué)觀和價(jià)值觀的形成,它不是自發(fā)產(chǎn)生的。由于歷史的原因,我國的教師普遍缺少課程意識,他們有豐富的教學(xué)論思想,卻少有完整的課程理論。中國教師職業(yè)道德的最高標(biāo)準(zhǔn)歷來就是“教書育人”,教師的生活視野只關(guān)乎教學(xué),而不關(guān)乎課程;只習(xí)慣于執(zhí)行課程,而不是創(chuàng)生課程。因此,教師有必要改變已經(jīng)形成的習(xí)慣、定式思維方式和行為方式。那怎樣才能有效生成教師的課程意識呢?這就需要廣大中小學(xué)教師以學(xué)生為著眼點(diǎn),始終站在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度,在教育過程中不斷反思和實(shí)踐。具體應(yīng)該從以下幾方面努力:

1.加強(qiáng)宣傳和培訓(xùn),領(lǐng)會新課改的精神和要領(lǐng)。課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識,教師如果對新課改的精神和要領(lǐng)有充分領(lǐng)會的話,那么,他們的課程意識的生成也是順其自然的事。具體來說,首先得加強(qiáng)宣傳、培訓(xùn)工作,以造勢聚力。從心理學(xué)的角度來看,宣傳就是通過信息的傳遞來影響人們的意識和行動,即要改變、鞏固或加強(qiáng)人們對某種事物的態(tài)度。因此,在教師課程意識生成的過程中,應(yīng)對新課改進(jìn)行正確有力的宣傳。良好的宣傳能夠使那些對新課改持中立態(tài)度、無關(guān)態(tài)度的教師轉(zhuǎn)化為肯定積極的態(tài)度;使那些對新課改持懷疑或反對態(tài)度的教師改變立場,爭取獲得他們的關(guān)心、贊同或支持;能鞏固和強(qiáng)化對新課改已形成的肯定態(tài)度。而培訓(xùn)則有利于教師集中在一起進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí),潛移默化地相互影響與啟迪,交流教學(xué)心得與教學(xué)理念,最終不知不覺地形成課程意識。在培訓(xùn)中,具體可以以業(yè)余進(jìn)修或校本培訓(xùn)的形式進(jìn)行,在培訓(xùn)內(nèi)容上,除了傳達(dá)新課改中相應(yīng)的課程理論和教學(xué)理念外,還要加強(qiáng)對《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的學(xué)習(xí)和解讀,它是新課改中教師行動的指南。由此可見,宣傳與培訓(xùn)工作為教師課程意識的生成提供了良好的外部支持環(huán)境,其課程意識的生成也應(yīng)是順理成章的事。

2.重塑課程觀,建構(gòu)合理的課程知識。課程意識的核心是課程觀,它決定著教師的課程意識。教師的課程觀不同,課程意識的明確與合理程度就不同,教師把自己放置在課程中的地位以及對預(yù)先設(shè)計(jì)的“靜態(tài)課程”的態(tài)度和處理方式也就不同。然而,合理課程觀的形成又有賴于教師課程知識的儲備,尤其是教育理論知識。所謂教師課程知識,是指教師獲得的關(guān)于課程系統(tǒng)的認(rèn)識、體驗(yàn)和行為能力。[6]據(jù)相關(guān)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),在課改中,由于廣大中小學(xué)教師的教育理論素養(yǎng)低,導(dǎo)致他們只會對新的教育理念、課程模式浮于表面理解,而不知其精髓所在,不能質(zhì)疑、挑戰(zhàn)現(xiàn)存的教育現(xiàn)象,不能超越既有教育信念的限制,最終導(dǎo)致難于適應(yīng)新課程。[7]因此,加強(qiáng)教育理論修養(yǎng),可以為教師在更加復(fù)雜的教育情境中尋求一種理性的支撐,增進(jìn)其理性判斷和反思能力,樹立科學(xué)的課程觀。所以在有限的教師教育實(shí)施過程中,必須改變以往的單純強(qiáng)調(diào)課程知識數(shù)量和深度的理念,重視知識的效用價(jià)值;必須對相關(guān)的課程知識進(jìn)行整合,通過主題教學(xué)、專題研修等方式傳遞有利于教師課程意識生成的有價(jià)值的內(nèi)容;必須注意所授知識在學(xué)習(xí)者那里是否被體驗(yàn)、是否被領(lǐng)悟、是否被使用、是否在使用的過程中轉(zhuǎn)化為教育智慧和人格魅力。同時(shí),教師就應(yīng)更多地關(guān)注諸如“我們?yōu)槭裁葱枰逃?為什么要開設(shè)這些課程?怎樣來有效實(shí)現(xiàn)這些課程?”等問題?？梢?只有具有合理的課程知識才是回答這些問題的前提,同時(shí)也是生成課程意識的重要基礎(chǔ)。這也就需要教師加強(qiáng)自身的理論學(xué)習(xí),掌握課程目的、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等方面的課程知識,建構(gòu)自己的合理課程知識結(jié)構(gòu)。此外,教師還要夯實(shí)教育理論根基,為樹立科學(xué)的課程意識奠定基礎(chǔ),進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

3.增強(qiáng)反思能力,鼓勵(lì)教師開展教育敘事研究。古人云:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?！睂W(xué)習(xí)如此,教學(xué)也是如此。教師在課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等一系列的實(shí)施過程中,就應(yīng)樹立反思意識,提高反思能力,加強(qiáng)反思性實(shí)踐,使反思由自發(fā)走向自覺,由主觀走向客觀,最終成為其生命主體的一部分。20世紀(jì)七十年代,西方課程理論中就主張“教師要作為研究者”,即表明教師的課程意識是建立在研究反思之基礎(chǔ)上的,以研究的方式展開的課程實(shí)施過程,才能表現(xiàn)出有效的課程行為[8]。而對廣大中小學(xué)教師來說,最有效的提高教師反思能力的方式之一便是教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行敘事研究。它是以一種“實(shí)踐—反思—敘述—再實(shí)踐”的操作方式進(jìn)行的,貼近教師教學(xué)的生活實(shí)際,能有效地促進(jìn)每一位教師更好地發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、反思自我、提高自我,使自身真正成為一名反思型研究者。也即是教師“為自己的教育進(jìn)行研究,對自己的教育進(jìn)行研究,在自己的教育活動中進(jìn)行研究”,從而不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。在敘事研究中,敘事是關(guān)鍵。它是指在教師的教育故事經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的教師故事與教師研究的結(jié)合體,不僅是教師探究的一種形式,更是教師參與課程與教學(xué)的推動力。所敘之事可以是群體之事,也可以是個(gè)體之事;可以是自己之事,也可以是他人之事;可以是課堂之事,也可以是課外之事。[9]為了更加有效地實(shí)現(xiàn)課程行為,教師應(yīng)加強(qiáng)敘事研究,建構(gòu)起一座連同意識與行為、主觀與客觀的橋梁,不僅關(guān)注教學(xué)結(jié)果,而且深入挖掘課程實(shí)施中存在的各方面問題。教師通過定期與不定期、完整與非完整的敘事,可以意識到課程教學(xué)中蘊(yùn)藏著豐富而深刻的教育內(nèi)涵。

總之,課程意識作為教師的一種基本專業(yè)意識,是廣大中小學(xué)教師在新課改中所必須擁有的。它是教師專業(yè)發(fā)展的基石,引領(lǐng)著每一位教師不斷向前發(fā)展。

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