杜廣運(yùn)

人教社科版七年級(jí)下冊(cè)第五單元是探險(xiǎn)單元,在我任教的北京八中怡海分校初一(6)班學(xué)習(xí)第23課《登上地球之巔》時(shí),學(xué)生把這篇課文和剛學(xué)過(guò)的本單元第21課《偉大的悲劇》相對(duì)比,引出了關(guān)于“集體主義”和“團(tuán)隊(duì)精神”的討論,超出了我的課前預(yù)設(shè),使我始料未及。

在第二課時(shí),我讓學(xué)生分析人物形象,有同學(xué)忽然聯(lián)系到剛學(xué)的《偉大的悲劇》,提出問(wèn)題,為什么本課中的人物性格都差不多,而《偉大的悲劇》中人物的性格卻豐富多彩?我的心頭一緊,正想如何回答這一突發(fā)問(wèn)題時(shí),語(yǔ)文課代表叢岑從人物的總體出發(fā),分析了《登上地球之巔》中的人物突出的是集體主義精神,而《偉大的悲劇》則突出的是團(tuán)隊(duì)精神。這兩種精神的相同之處是,在共同完成一個(gè)任務(wù)時(shí),都講究團(tuán)結(jié)和協(xié)作;不同之處,集體主義在強(qiáng)調(diào)共性時(shí)卻淹沒(méi)了個(gè)性,而團(tuán)隊(duì)精神則在強(qiáng)調(diào)共性時(shí)每個(gè)人又有強(qiáng)烈的個(gè)性。然后發(fā)問(wèn):“老師,這兩篇文章,您更喜歡那一篇?”

我喜歡哪一篇呢?《登上地球之巔》是曾任新華社社長(zhǎng)的韓超人在1960年寫的一篇通訊,主要表現(xiàn)新中國(guó)登山隊(duì)員“高、大、全”式的英雄形象,具有濃重的時(shí)代特色和意識(shí)形態(tài)寫作特點(diǎn),人物形象平面靜止化;《偉大的悲劇》寫的主要是斯科特探險(xiǎn)隊(duì)一行五人筋疲力盡卻又滿懷希望奔向南極點(diǎn),卻悲哀地發(fā)現(xiàn)已經(jīng)有人捷足先登,只好垂頭喪氣地踏上歸途,最后一個(gè)個(gè)悲壯地死去。一方面,作者描寫氣候的惡劣,探險(xiǎn)隊(duì)與嚴(yán)寒的搏斗;另一方面,寫探險(xiǎn)隊(duì)員犧牲的詳情。先是被認(rèn)為最身強(qiáng)力壯的埃文斯突然精神失常,在一天夜里死去。接著是奧茨為了不拖累同伴而獨(dú)自走向暴風(fēng)雪──像一個(gè)英雄似的走向了死神。最后,三個(gè)“疲憊、羸弱”之人爬進(jìn)各自的睡袋,等待著死亡的到來(lái)。很顯然,后一篇中的人物形象更加豐滿真實(shí),他們除了有英雄般偉大的理想和斗志外,還有平常人的恐懼、無(wú)奈、妥協(xié)和絕望。

為了了解叢岑的具體想法,我反問(wèn):“那你喜歡哪一篇呢?”

這一問(wèn),叢岑好像早有準(zhǔn)備,底氣十足地說(shuō)道:“我當(dāng)然喜歡《偉大的悲劇》,因?yàn)槠渲械娜宋锘畹酶鎸?shí),每個(gè)人都有獨(dú)特的個(gè)性,使人過(guò)目不忘;而《登上地球之巔》雖然寫了四個(gè)人物,但他們的想法、語(yǔ)言、行動(dòng)卻驚人的一致,四個(gè)人好像一個(gè)模子刻出來(lái)的,他們的每句話好像都是在喊口號(hào),很假?！?/p>

此時(shí),講授《偉大的悲劇》時(shí)被我懸置的背景,在講授《登上地球之巔》時(shí)就得提供了。在上世紀(jì)60年代,中國(guó)被西方世界所封鎖,作者賦予了作品更多的工具性特點(diǎn),對(duì)作者和作品來(lái)說(shuō),再?zèng)]有比鼓舞人民斗志更重要的事情了。

當(dāng)我給學(xué)生提供了這篇課文的背景之后,這篇文章雖沒(méi)有因此得到他們的欣賞,但作品的問(wèn)題還是得到了他們的理解和原諒。

課后我想,在閱讀作品時(shí),背景的懸置和提供暗含玄機(jī),既不能按照“文本中心主義”者所堅(jiān)持文本的封閉性而將背景簡(jiǎn)單懸置,也不能按照模式化的方式,每篇課文都在學(xué)生接觸文本前為其提供背景。那么,我們?cè)撊绾翁幹米髌返谋尘?

按照建構(gòu)主義的知識(shí)觀,學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成,以他自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。在學(xué)生閱讀那些反映普遍人性的作品時(shí),他們的經(jīng)驗(yàn)足以支撐起對(duì)新學(xué)習(xí)知識(shí)的建構(gòu),過(guò)多的背景提供會(huì)妨礙和干擾學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu);但當(dāng)他們閱讀那些有年代久遠(yuǎn),飽含時(shí)代特點(diǎn)、民族風(fēng)情、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值判斷的作品時(shí),在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中很難找到必要的背景知識(shí)。這時(shí),老師就要為其提供背景知識(shí),為其知識(shí)建構(gòu)提供腳手架,幫助學(xué)生克服閱讀障礙。就是說(shuō),背景的提供要視學(xué)生的實(shí)際需要而定,要看準(zhǔn)時(shí)機(jī),在學(xué)生認(rèn)知困難,出現(xiàn)閱讀障礙時(shí)恰當(dāng)?shù)靥峁?在其可能干擾學(xué)生正常的認(rèn)知時(shí)就將其懸置或者切斷。

例如,在學(xué)習(xí)本冊(cè)書第一課《從百草園到三味書屋》時(shí),若學(xué)生在接觸文本前,先看到了課前提示、課后練習(xí)或教參中的一些背景介紹——所謂“封建教育對(duì)少年天性的壓抑和毒害”,這種先入為主會(huì)嚴(yán)重干擾學(xué)生和文本的對(duì)話及知識(shí)的自主建構(gòu),只能導(dǎo)致文本在百草園和三味書屋間留下空白,被“二者之間是對(duì)比關(guān)系”這種解讀所獨(dú)占,二者的和諧統(tǒng)一關(guān)系被剔除。

這樣,就引起我們對(duì)現(xiàn)行教材結(jié)構(gòu)的反思。擺在學(xué)生面前的語(yǔ)文課本中的每一篇文章往往前有“閱讀提示”,中有“旁批導(dǎo)讀”,后有“思考練習(xí)”,它們像“伏敵”“內(nèi)奸”和“追兵”一樣,把他們的閱讀“逼”向編者根據(jù)所謂的知識(shí)系統(tǒng)與能力層級(jí)而設(shè)定的“訓(xùn)練目標(biāo)”。在這種前后夾擊的閱讀處境中,學(xué)生已很難完成對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu),編者的好心提示和引導(dǎo)在某種意義上也成了一種閱讀障礙。大膽地設(shè)想一下,語(yǔ)文教材能否這樣編寫,閱讀教材由兩部分組成,有一本薄薄的供學(xué)生誦讀的經(jīng)典文章(只有文本,沒(méi)有提示和練習(xí)),另有一本厚厚的開(kāi)闊學(xué)生眼界、增長(zhǎng)學(xué)生見(jiàn)識(shí)、供學(xué)生自由閱讀的文章。教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)際需要,去決定背景的懸置和提供,去搜集和了解背景知識(shí),使閱讀障礙得以克服,使學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn):

1.黃耀紅.《沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課》.湖南教育報(bào).2001.05.08

2.馮忠良,姚梅林,伍新春,王健敏.《教育心理學(xué)》.人民教育出版社,2000年12月第一版

3.張延琛.《接受理論》.四川文藝出版社,1989年5月第一版

作者單位:北京豐臺(tái)八中怡海分校